Quelques exemples de macro-tâches médiatisées

Depuis une dizaine d’années, les enseignants profitent de plus en plus d’Internet pour proposer des tâches de compréhension à partir de contenus en ligne. Suivant le niveau de compétence et l’âge des apprenants, des tâches plus ou moins guidées sont proposées. Nous allons donner le détail de trois types de tâche qui proposent de traiter de l’information en L2 : les micromondes, les cyberenquêtes et les situations problèmes.

4.3.2.1. Les micromondes

Les micromondes sont construits sur le format du scénario et les apprenants sont amenés à jouer des rôles pour mener à bien une tâche. Des communautés diverses (hôpitaux, villes, immeubles, …) forment des "microcosmes" stylisés sur lesquels il est possible d’agir, en faisant des choix concertés et ils fournissent l'opportunité de résoudre des problèmes. Comme le note Doly (1997 : 36) "sont visées des fonctions à la fois sociales et pragmatiques, nécessaires pour aller au but commun". Ainsi, Chanier (2001) a proposé à des permettre de contourner la logique algorit

ations signifiantes d’apprentissage médiatisé, dans le domaine de la compréhension, pour tenter de dégager quelques invariants.

étudiants de l’Université d’été de l’Open University de construire une ville universitaire française imaginaire devant servir de cadre à la session d’été de l’université. En utilisant à ligne, les apprenants sont amenés à négocier ensemb

enquête

e, pouvait être exploitée avec des apprenants du Primaire (niveau

tage à une démarche de projet hors-ligne qui s’ar

plein les fonctions de forum et de discussions en

le. Ainsi, la langue est davantage un outil de transaction, de construction et de résolution plutôt qu’une fin en soi.

4.3.2.2. La cyber

Catroux (2004) définit la cyberenquête (ou webquest) comme "une recherche d’informations sur des sites Internet présélectionnés par l’enseignant, organisée autour de la résolution d’une tâche impliquant la participation active des étudiants, et reposant sur un travail collaboratif et autonome". Cette auteure a également montré que cette tâche, très utilisée dans le secondair

CM). La cyberenquête propose d’utiliser, en particulier, deux fonctionnalités propres à Internet, les moteurs de recherche et l’hypertextualité, afin de mener une investigation et, chemin faisant, de traiter de l’information en L2. Cette démarche peut être illustrée par une tâche proposée par Ardecol de l’académie de Grenoble³⁸ : en partant du site du FBI et de la rubrique des dix personnes les plus recherchées, il est proposé de résoudre une enquête policière. Ceci n’est possible qu’à la condition d’acquérir le lexique de la description physique. Selon Catroux (op. cit.), "le travail d’enquête virtuelle favorise l’acquisition des connaissances déclaratives, procédurales et conditionnelles en plaçant l’étudiant dans un contexte d’action".

4.3.2.3. Situations problèmes

Si les micromondes et les cyberenquêtes proposent une utilisation en ligne de ressources, les situations problèmes s’apparentent davan

ticule autour d’une recherche d’informations fournies par Internet. A partir d’un objectif

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défini en commun et d’un obstacle à surmonter pour l’atteindre, les apprenants sont amenés à mettre en place des procédures de résolution pour surmonter le problème (nous retrouvons les catégories de tâches d'échange d'opinions ou d'informations mentionnées dans le tableau 4.1). Ainsi, une fiche de travail proposée par un site australien (cf. annexe IV) propose à des adolescents de réaliser une campagne de sensibilisation sur les méfaits du tabac. Le plus intéressant dans cette approche vient de la place accordée à l’évaluation de l’activité, pendant et après la tâche, l’idée étant que l’apprenant "puisse l’autoréguler et faciliter le transfert de connaissances et les compétences ainsi construites". (Doly, 1997 : 36)

ituations d’apprentissage partagent une mise en situatio

écrite.

l’écrit sur l’oral

Comme nous le voyons, ces trois s

n préalable au traitement de l’information, la recherche ou la production d’informations et une collaboration plus ou moins importante entre les apprenants. Toutes relèvent de l’approche constructiviste. Elles utilisent plus ou moins les fonctionnalités d'Internet. Enfin, nous pouvons constater que toutes proposent de traiter une information majoritairement

4.3.3. Primauté de

La surreprésentation du code écrit sur le code oral dans l’apprentissage en ligne peut tenir à trois raisons : (a) des raisons techniques, (b) des raisons documentaires et (c) des raisons pédagogiques.

(a) En effet, les fichiers son et vidéo sont plus "lourds" que les fichiers texte et la lecture de ces fichiers nécessite encore souvent le téléchargement d’un logiciel qui peut différer d’un document à l’autre suivant l’encodage. D’autre part, les sites proposant du son ou de la vidéo (http://bbc.co.uk) ne le font que si l’utilisateur est connecté et donnent rarement la possibilité d’une utilisation off-line.

(b) L’hypertextualité et le fonctionnement par mots clés des moteurs de recherche permettent de trouver assez rapidement des sites intéressants autour de thématiques choisies.

L’ "hypertextualité sonore" n’existant pas encore, trouver de l’information sonore pertinente demeure difficile. D’autre part, l’information écrite est représentée par différents genres textuels : journalistique, publicitaire, universitaire, politique, littéraire… permettant de croiser les informations alors que l’information sonore est majoritairement journalistique (sites de chaînes de radio et de télévision) ou musicale. En conséquence, à quelques rares exceptions (comme les chansons), la compréhension de l’oral a été peu favorisée par la généralisation d’Internet dans l’apprentissage.

(c) Parmi les sites de compréhension de l’oral visités, on trouve en abondance les exercices suivants

: des dictées (avec une tolérance à l’erreur quasiment nulle), des QCM, des exercices vrai/faux et des questions fermées.

Il semble que la compréhension de l’oral résiste à la médiatisation, et les tâches proposées par le multimédia sont souvent décontextualisées, mécaniques et répondent mal aux besoins et aux attentes des étudiants (Guichon, 2004). Les raisons techniques et documentaires que nous venons d’évoquer expliquent pourquoi la compréhension de l’oral s’est peu développée dans le domaine de l’apprentissage médiatisé. Les avancées technologiques récentes comme le "streaming" ³⁹ ou le haut débit vont certainement entraîner des évolutions et permettre aux concepteurs de proposer des situations d’apprentissage médiatisé signifiantes dans le domaine de la compréhension de l’oral.