La nativisation : l'écoute sous influence

De même que notre façon de voir le monde est fortement conditionnée par notre culture d’origine, il est raisonnable de penser que l’écoute est, elle aussi, culturelle. Ainsi, bien qu’il soit à même de percevoir n’importe quelle langue, il semble que le nourrisson apprenne la langue maternelle aux dépens des autres langues. Tout semble indiquer que la concentration sur la L1 crée une sorte de filtre³¹ à tout ce qui n’en fait pas partie, conférant à la L2 le statut de "corps étranger". Na

le domaine de la didactique de l’anglais en rappelant qu’elle se définit comm

duit l’apprenant à analyser la L2 ou la Culture2 selon des critères qui lui sont propres". Ce processus est inhérent à l’apprentissage langagier : alors que la connaissance du monde et la connaissance de la langue se développent simultanément lors de l’acquisition de la L1, les

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"When we learn a second language, we tend to filter the concepts of the language through those we already

know in our first language. The second language can thus never be learned fresh, as an independent system, since it must be filtered through what we already know about how language works". (Rost, 1994 : 134)

apprenants de la L2 se basent sur des connaissances conceptuelles et disposent de moyens opérationnels et formels sophistiqués qui leur permettent de traiter la langue comme un objet explicite d’apprentissage. (N. Ellis, 2002) Cette conscientisation, qui s’accompagne forcém

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comme

contrario, inhibant vis-à-vis de l’apprentissage lui-même" (Castellotti et Moore, 2002 : 10).

L’anglais fournit ainsi tout un "stock de croyances" selon qu’il sera perçu comme un rouleau ent d’une part de comparaison de la L1 à la L2, provoque le phénomène de nativisation et crée ainsi un certain nombre de filtres. Selon ce modèle, un apprenant développerait une sorte de surdité partielle à certains phonèmes absents de la langue d’origine. L’input ne serait pas compris car il ne serait pas complètement perçu. La nativisation varie selon un continuum. L’éducation parentale, le contexte sociocognitif de l’enfant, ainsi que la mise en contact plus ou moins précoce avec l’Etranger (langue et culture) auront un impact sur ce continuum, créant ou non une sorte de "malentendu initial" qui rendra l’apprenant plus ou moins perceptif à la phonologie de la L2.

Certains auteurs comme Tomatis (1991 : 22) ont proposé de "rééduquer" les sujets en leur faisant percevoir les différences phonologiques de la langue. Nous pensons, à l’inverse, que c’est en prenant ce problème de nativisation non pas du côté acoustique (modèle

bottom-up) mais du côté culturel (modèle top-down) que des apprenants adultes peuvent être

sensibilisés à des phénomènes particuliers à la L2. Cette hypothèse, qui reste à valider, a été également émise par Bruner (1991 : 48) qui a souligné comment la culture peut faire office de "prothèses" et transcender des limites biologiques "brutes" comme les limites de notre mémoire ou de notre spectre auditif.

. Apprentissage d’une Langue 2 et représentations

L’intérêt pour les représentations attachées aux langues et à leur apprentissage a ncé dans les années 1960 et n’a cessé depuis de prendre de l’importance. L’hypothèse principale est que les représentations de la L2 possèdent "un pouvoir valorisant ou, a

compresseur (croyance culturelle et idéologique), la langue naturelle des affaires (économique), qui se construit sans grammaire (linguistique) et ne peut réellement s’apprendre que par immersion (cognitif).

Nombre de didacticiens (Beacco, 2000; Castellotti & Moore, 2002; Zarate, 1993) préconisent ainsi de repositionner ces représentations pour rendre l’apprentissage possible en déjouant les stéréotypes et en montrant la richesse et la diversité d’une langue et de ceux qui la parlent. Les représentations permettent également de structurer la réalité et peuvent servir, e, "elles re d’exploitation des connaissances, déclenchent des inférences orientées (elles permettent l’intercompréhension) et guident les comportements" (Castellotti et Moore, ibid., p.10). Ces représentations trouvent souvent leur point d’ancrage dans la langue maternelle et le scénario d'apprentissage peut fournir la possibilité de comparer les deux systèmes pour pouvoir faire jaillir du sens. C’est ce que proposent Furstenberg et al. (2001) avec le projet Cultura qui, par le biais d'Internet, met en relation des étudiants français et américains. Ceux-ci, à partir de tâches portant sur des extraits de films, de faits divers, de proverbes et d’enquêtes représentant la culture des autres, sont invités à émettre des hypothèses sur les valeurs culturelles des deux pays et, par extension, à modifier les représentations linguistiques et culturelles attachées aux deux langues. En cela,

disposi

alité étrangère, c’est expliciter les classements propres à

des tâches de compréhension et de choisir les documents, la prise en compte de la

comme le dit joliment Kayser (1997 : 7), de "condensé d’expériences". A ce titr donnent un cad

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les principes didactiques sous-jacents à ce tif rejoignent la définition que Zarate (1993 : 37) donne de l’intercompréhension :

"Comprendre une ré

chaque groupe et identifier les principes distinctifs d’un groupe par rapport à l’autre."

Au moment de concevoir un dispositif d’apprentissage, au moment surtout d’élaborer

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Pour une présentation de ce projet, voir le site :

représentation de la langue semble être déterminante pour donner aux apprenants des objets structurants, des ancrages cognitifs. Ainsi, nous proposons de diversifier les points de vue, les appro

La culture permet d’attirer l’attention de l’apprenant sur le lien qui existe entre le fond

et la forme car la langue est d’abord un vecteur culturel. La sociolinguistique nous a appris

que les codes de la langue sont également des codes culturels ; le modal will dit quelque chose de l’éthique protestante, une connotation absente du futur français. Comprendre une langue