Macro-tâche et apprentissage médiatisé

4.

[…] qui se déroule dans le cadre d’une situation et qui rencontre des

ur privilégier la construction du sens ? Quelles et avec el he peut pe la tâche p

1. Introduction

Si les deux précédents chapitres ont permis d'approcher l'objet principal de notre problématique, à savoir la construction du sens lors de la compréhension de l'oral, le temps est maintenant venu de confronter cet objet à la question de l'apprentissage médiatisé.

Comprendre est un processus dynamique, une activité cognitive de haut niveau, à travers laquelle il est possible d’apprendre. Ce lien entre connaissance et action, aussi vieux que la pédagogie, a été remis au goût du jour par le cognitivisme. Ainsi comme le notent La Borderie et al (2000 : 30) :

"[La] connaissance s’inscrit pleinement dans une action. Elle n’est pas séparée d’elle, ne la précède pas. La connaissance est action. Par conséquent, toute "opération" cognitive est à considérer fondamentalement comme une action

déterminations sociales. Toute cognition est située."

En termes didactiques, et avant d’aborder les problèmes soulevés par la médiatisation de l’apprentissage, se pose la question de l’opérationnalisation de l’activité cognitive et de sa mise en situation. Comment créer les conditions po

situations mettre en place ?

Depuis environ vingt ans, la notion de tâche est apparue en didactique des langues, le, l’approche dite "par la tâche". Nous allons examiner de quelle façon cette approc rmettre de faire le lien entre la connaissance et l'action. Puis, nous verrons ce que eut apporter à l'apprentissage médiatisé.

4.

4.2.1. Définition

Même si elle n'était pas désignée ainsi, la tâche était déjà plus ou moins sous-jacente à ce qu'écrivait Widdowson (1978), un des précurseurs de l'approche communicative; celui-ci insistait pour amener les apprenants à utiliser la langue pour agir, et non seulement pour l'étudier. La notion de tâche serait donc un élément fondateur de l'approche communicative et signalerait, en quelque sorte, la fin de l'approche structurale dans l'enseignement des langues. Avec Designing tasks for the communicative classroom, Nunan (1989) a écrit le premier ouvrage consacré en entier à la tâche en indiquant que priorité devait être donnée au sens plutôt qu'à la forme dans l'apprentissage des langues. Les définitions de la tâche abondent dans la littérature depuis quelques années, une profusion qui illustre l'apport de cette notion à la didactique des langues. En 1998, Mangenot émettait trois conditions pour qu'une tâche linguistique soit réellement profitable, à savoir la complexité et l'authenticité des données de départ, la richesse des activités proposées et enfin la variété des interactions pendant et après la tâche. En 2003, Ellis a consacré un ouvrage en

“A task is a workplan that requires learners to process language pragmatically in

order to achieve an outcome that can be evaluated in terms of whether the correct or appropriate propositional content has been conveyed. To this end, it requires them to give primary attention to meaning and to make use of their own linguistic resources, although the design of the task is intended to result in language use that bears a resemblance, direct or indirect, to the way language is used in the real world. Like other language activities, a task can engage productive or receptive, and oral or written skills, and also various processes”.

2. L’approche par la tâche

tier à l'apprentissage et à l'enseignement centrés sur la tâche et il a proposé une définition que nous allons citer in extenso avant d’en dégager les six points qui nous paraissent essentiels :

1. ne tâche comprend un plan pour l’activité d’apprentissage, une démarche. S’engager dans une tâche, c’est iper les moyens à mettre en place et pouvoir se représenter le résultat.

2. Une tâche implique que la priorité soit donnée au sens. Elle cherche à conduire les apprenants à une utilisation de la langue qui soit pragmatique plutôt que gratuite. C’est pourquoi elle induit une lacune initiale (une information, une opinion ou un morceau du raisonnement) qui constitue son enjeu. Une tâche contient toujours un problème à résoudre.

3. Une tâche implique que l’utilisation de la langue se fasse selon des critères se rapprochant de la vie extrascolaire.

4. Une tâche peut inclure n’importe laquelle des quatre compétences langagières. 5. Une tâche déclenche des processus cognitifs complexes.

6. Une tâche débouche sur un output (un produit langagier) clairement défini. U

avoir un projet, être à même d’antic

4.2.2. Types de tâches

En nous référant à Ellis (2003), nous proposons dans le tableau 4.1 une typologie des tâches assortie de leur fonctionnement. Les tâches supposent que des choix soient opérés concernant l’organisation, l’input et la répartition de l’input.

Tableau 4.1 : Typologie de tâches (d'après Ellis, 2003: 86-89, 162-3, 210)

4.2.3. Macro-tâche et micro-tâche

Une autre distinction qui nous paraît particulièrement pertinente est celle qu’Ellis établit entre "unfocused tasks" et "focused tasks". Nous avons montré que deux processus étaient à l’œuvre lors de la compréhension d’un message oral : le processus ascendant et le

concrèt

globaux.

processus descendant (cf. supra, p. 52). Le processus ascendant s'appuie sur les unités les plus es et met en jeu des opérations de bas niveau, alors que le processus descendant part du contexte et de la situation et met en œuvre un ensemble complexe de compétences.

Nous proposons d’appeler "micro-tâches³⁶" les tâches qui consistent à faire travailler certains aspects précis de la langue et "macro-tâches" les projets d’apprentissage plus

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Buck (2001 : 102) rappelle qu’il existe deux façons de construire un modèle d’apprentissage. La première façon consiste à définir quelles compétences les sujets devraient

sujets devraient être capables de mener

antages et des inconvénients. Buck propose une troisième voie

qui o eux. Cette distinction, et la proposition de

com in

tableau

posséder tandis que la seconde se base sur les tâches que les

à bien. Ces deux approches représentent des positions philosophiques différentes, et toutes deux présentent des av

c nsisterait à essayer de combiner les d

b aison, permettent de faire la différence entre macro-tâche et micro-tâche.

Nous proposons de formaliser la distinction entre macro-tâche et micro-tâche dans le 4.2.

Tableau 4.2 : Micro-tâches et macro-tâche

La construction de l’objet signifiant se joue clairement au niveau de la macro-tâche ; cependant, le travail du sens ne se fait pas forcément au détriment du travail sur la forme et nous verrons comment, dans le chapitre 5, il est possible de concevoir des micro-tâches de compréhension. Nous verrons également, dans le point suivant, que la tâche est la meilleure

façon de "problématiser" l’apprentissage et ainsi d’échapper à la logique algorithmique³⁷ de l’ordinateur.

4.3. M

Maintenant que nous avons défini la macro-tâche comme une unité d’activité

d’apprentissage signifiante, nous allons voir à quelles conditions cette notion est

transposable dans le domaine de l’apprentissage médiatisé. Nous allons montrer que l’approche par la tâche peut être un levier pour concevoir des situations d’apprentissage signifiantes en contournant la logique algorithmique. Nous donnerons ensuite quelques exemples d’apprentissage médiatisé pour dégager un certain nombre d’invariants.

4.3.1. Contourner la logique algorithmique

Selon Rost (2002 : 3), la compréhension d’un message en langue étrangère comporte trois opérations principales :

- une représentation du message original, -

nt la compré