Synthèse : Le développement professionnel continu, un concept polysémique

L’analyse du cadre théorique du développement professionnel continu au niveau français, européen et international montrent que la définition du développement professionnel

continu n’est pas stabilisée (Tableau 4).

L’analyse des textes fondateurs et de la littérature, montre deux principales visions en

présence selon le cadre théorique de référence: le développement professionnel du point de vue du sujet et de sa responsabilité éthique (processus individuel de transformation des

pratiques) d’une part, et, d’autre part, les dispositifs et interventions favorisant le

développement des compétences, l’objectif étant l’amélioration de la qualité et la sécurité

Tableau 4 : Synthèse des cadres théoriques du Développement Professionnel Continu en France, au niveau européen et international

DPC : cadre théorique du point de vue du sujet,

axé sur le processus de construction des compétences

DPC : axé sur les dispositifs,

interventions favorisant le développement des compétences,

plutôt que sur le processus de construction des compétences

Le DPC en Europe

Une interdépendance des cadres théoriques

Un programme personnel d’apprentissage à vie dans

lequel le soignant s’engage dès son entrée à la faculté jusqu’à sa retraite Le DPC fait partie de la responsabilité éthique Environnements pédagogiques favorisant le parcours professionnel Le DPC en France

L’EPP une composante du DPC

Axé sur les moyens éducatifs :

La FMC et de l’EPP, deux dispositifs complémentaires

Le DPC au niveau international

Les limites de l’auto évaluation des besoins de formation

Axé sur l’évolution des formats pédagogiques de formation continue, dispositifs centrés sur

les besoins identifiés par l’apprenant

Si au niveau international, une réflexion est engagée sur le processus d’évaluation favorisant une démarche de transformation des pratiques au niveau individuel et collectif, le cadre théorique du développement continu dégagé fait prioritairement référence aux dispositifs de formation et aux environnements pédagogiques plutôt qu’aux processus d’apprentissage. Au niveau européen, il existe une interdépendance des cadres théoriques dans les différents discours institutionnels. Même si, l’accent est mis sur l’évolution des dispositifs de formation, la notion personnelle de développement professionnel n’est pas absente, et relève du professionnalisme.

Le Développement Professionnel Continu est à la fois dispositif externe d’organisation des activités de formation, et processus interne de développement professionnel du médecin depuis sa formation initiale jusqu’à la fin de sa carrière, la responsabilité de son parcours relevant d’une responsabilité éthique155

.

155 _{Union européenne des médecins spécialistes (UEMS). Déclaration de Bâle. Politique de l’UEMS sur le}

Figure 3 : Les différentes conceptions du développement professionnel continu

Source : Adapté d’après Uwamariya A, Mukamurera J. (2005) Les différentes conceptions du développement

professionnel, Uwamariya A, Mukamurera J. Le concept de « développement professionnel » en enseignement : approches théoriques. Revue des sciences de l'éducation, Volume 31, numéro 1, 2005, p. 133-155

Du point de vue du sujet, le développement professionnel est une activité dirigée par l’étudiant, puis par le professionnel pour transformer son agir professionnel. Il est

orienté vers la réflexion et l’analyse pour construire les compétences et initier de nouvelles pratiques. La focale sur la dimension personnelle du développement professionnel apporte un éclairage sur les tensions vécues au cours de l’exercice au regard de la complexification des pratiques et des mutations du système de santé. Ce cadre théorique établit le lien entre

développement professionnel et évaluation.

Les visions orientées sur les dispositifs et interventions pédagogiques visent à privilégier des modèles interactifs et participatifs. L’usage du terme de développement professionnel

marque cette évolution dans les formats pédagogiques. L’accent est mis sur l’autonomie des

praticiens à identifier leur niveau de performance et leurs besoins de formation. Auto

4.1. Une complémentarité et une interaction des approches conceptuelles

Dans cette perspective, situation d’apprentissage, apprentissage et transformation des pratiques sont liés. Le rapport entre activités de formation et transformation des pratiques tient dans la capacité des situations d’apprentissage à questionner l’apprenant sur son agir pour lui permettre de le faire évoluer. Le développement professionnel n’est pas simplement un processus linéaire d’acquisition de connaissances scientifiques et techniques depuis la formation initiale, l’entrée dans le métier et jusqu’à la fin de la carrière, mais bien un processus de transformation individuel d’un soignant en situation, en interaction avec un environnement socio professionnel. La vision institutionnelle est fortement orientée vers les mécanismes d’intervention auprès des acteurs. Toutefois, la démarche de transformation des pratiques tournées vers le sujet dans son exercice n’est pas exclue du concept dès que les recherches s’attachent au domaine de la pédagogie. Le développement professionnel continu est vu comme un processus d’apprentissage à vie. Le soignant est considéré comme un « étudiant à vie » qui construit et reconstruit ses pratiques.

Les cadres théoriques loin de s’opposer sont complémentaires. Ils placent le sujet apprenant au cœur du dispositif. Quel que soit le cadre théorique retenu, il s’inscrit dans

une perspective professionnalisante, et dans une gouvernance de la qualité des soins par l’ensemble des acteurs du système de soins, en définissant leurs responsabilités réciproques.

4.2. Les limites de la complémentaritéet implications pédagogiques

Bien qu’il semblerait réducteur d’inscrire le développement professionnel continu dans une approche ou un cadre théorique particulier, la pluralité des cadres théoriques entretient la confusion sur les orientations pédagogiques à donner à la formation en

odontologie et à son corollaire l’évaluation en contexte de formation. Le développement

d’une culture de l’évaluation dans une perspective de développement professionnel continu nécessite de clarifier les commandes publiques en matière de formation initiale et en formation post universitaire. L’exécution d’une commande publique se fonde sur des

définitions de l’évaluation et des compétences à évaluer, considérées comme vraies pour les acteurs de terrain. Préparer les soignants à modifier leur système de référence sur l’évaluation, dès la formation initiale, implique que les différentes dimensions et valeurs de l’évaluation

aient été explicitées et expérimentées au cours du cursus universitaire. La question de la

déclinaison de la commande publique par les acteurs de la formation en odontologie est primordiale.

4.3. Une tentative de définition de synthèse

L’évolution de la formation continue vers le développement professionnel va au-delà d’un simple habillage de concepts anciens, formation continue et évaluation des pratiques professionnelles. L’enjeu est de développer une culture de pratique réflexive soignante, de faire adhérer la profession à un modèle évaluation/ qualité, et de développer une capacité des professionnels de santé à initier de nouvelles pratiques professionnelles.

Le Développement Professionnel Continu trouve son fondement dans le professionnalisme médical et ses principes fondamentaux, que sont le maintien des

compétences professionnelles, l’amélioration de la qualité des soins, la distribution équitable des ressources limitées et l’engagement en faveur de la responsabilité professionnelle (autorégulation de la profession). Il permet d’articuler les défis entre exercice médical

centré sur les besoins du patient, et les ressources pour y répondre156.

Dans cette perspective, nous proposerons une définition de synthèse de cette première phase de recherche: « Le DPC est un processus personnel de transformation individuel des

compétences mobilisées ou susceptibles d’être mobilisées en situation professionnelle qui engage l’implication du professionnel à adopter une attitude réflexive sur sa pratique, à en confronter les résultats avec ses pairs, et à évaluer les changements qui résultent de sa pratique. Les dispositifs de formation développent des environnements pédagogiques réflexifs auprès des acteurs, environnements destinés à faciliter et soutenir leur développement professionnel »

La réussite d’un dispositif articulant les deux visions tient dans les conditions d’interaction entre les dispositifs de formation et le processus individuel de construction et reconstruction des pratiques. La profession et donc l’université doivent en être les garants, et en conséquence, se référer à l’éthique dans toutes ses dimensions157

pour inscrire le développement professionnel continu dans la notion de professionnalisme médical, garant de la qualité et de la sécurité des soins.

156 _{Le professionnalisme médical pour le nouveau millénaire : une chartre pour les praticiens, Pédagogie}

Médicale 2004 ; 5 : 43-45

157 _{Barrier JH, Brazeau-Lamontagne L, Colin R, Quiton A, Llorca G, Ehua F.S, et le conseil pédagogique de la}

CIDMEF, La formation au professionnalisme des futurs médecins. Recommandations du Conseil Pédagogique de la CIDMEF, Pédagogie Médicale 2004 ; 5 :75-81

Chapitre 2 : L’Evaluation des Pratiques Professionnelles, un espace

de réflexion à définir : enjeux pédagogiques et éthiques

Cette phase de recherche constitue la deuxième étape du volet de recherche théorique. Dans un premier temps, sans remettre en cause le cadre conceptuel de l’évaluation des pratiques professionnelles défendu par l’HAS, engager une réflexion éthique sur la dimension de l’évaluation amène à questionner l’objet de l’évaluation, son cadre de référence, et les méthodes mises en œuvre.

Dans un deuxième temps, l’évolution de la dimension de la pratique réflexive en pédagogie et au sein du concept d’évaluation des pratiques professionnelles sera explorée. Les différentes dimensions réflexives du processus d’analyse des pratiques seront mises en perspective avec les processus de construction des compétences et de changements des pratiques professionnelles dans un troisième temps. L’objectif, à la lumière de cette analyse, est de discuter les fondements d’une vision purement technique et scientifique de l’évaluation de pratiques professionnelles face au défi éthique de l’évaluation de la compétence soignante en contexte de formation en odontologie, lorsque la finalité première de l’évaluation est l’amélioration continue de la qualité des soins délivrés.

Les méthodes couplent les recherches bibliographiques et l’analyse du discours de la Haute Autorité de Santé. Les principaux résultats seront présentés et discutés dans un quatrième temps.