Une recherche de nouveaux outils complémentaires pour améliorer l’impact des formations

Force est de constater que les organismes de formation sont confrontés à un nouveau défi, celui de la détermination des besoins de formation, première étape de la planification du processus d’apprentissage.

Il a été constaté que les concepts d’une pédagogie centrée sur l’apprenant clinicien et le contexte d’autogestion de la formation ont un impact non négligeable sur les organismes de formation, organismes qui perdent l’emprise sur l’identification des thèmes de formation146. En outre, la question de la formation initiale des professionnels et de leur adaptation à ce changement se pose, l’auto évaluation étant une compétence peu développé au cours du cursus pré-doctoral147.

Une revue Cochrane en 2009148 a actualisé les données connues sur l’efficacité de la formation continue. Sur un total de 81 essais incluant plus de 11 000 professionnels de santé, il a été montré que les actions de formation collective isolées ou combinant différentes interventions améliorent, un peu seulement, les pratiques des professionnels et les résultats sanitaires. Les effets sont plutôt de faible amplitude quelles que soient les méthodes impliquant activement les participants, mais plus efficaces lorsqu’elles alternent méthodes interactives et apports didactiques et se focalisent sur les résultats perçus comme les plus importants. Alterner méthodes interactives et apports didactiques, multiplier les techniques, se focaliser sur les résultats essentiels, intégrer l’évaluation, augmentent l’efficacité, mais les marges d’incertitude restent importantes.149

145 _{Redwood C, Winning T, Townsend G. The missing link: self-assessment and continuing professional}

development .Australian Dental Journal 2010; 55: 15–19

146

http://www.cemcq.qc.ca/fr/documents/LettreDPCvol17no1.pdf« De l’éducation médicale au développement professionnel continu »,

147 _{http://www.cemcq.qc.ca/fr/documents/LettreDPCvol17no2.pdf« La pensée critique de la formation initiale au}

DPC »,

148 _{Forsetlund L, Bjørndal A, Rashidian A, Jamtvedt G, O’Brien MA, Wolf F, et al. Continuing education}

meetings and workshops: effects on professional practice and health care outcomes. Cochrane Database of Systematic Reviews 2009, Issue 2. Art. No.: CD003030. DOI: 10.1002/14651858.CD003030.pub2.

149 _{Dave Davis, “The Science of Continuing Medical Education: Terms, Tools, and Gaps: Effectiveness of}

Continuing Medical Education: American College of Chest Physicians Evidence-Based Educational Guidelines,”

De nombreux outils visent à l’auto évaluation comme première étape du développement professionnel continu. En 2008, Galbraith, Hawkins, Homboe, proposent une réflexion sur les limites à une autoévaluation efficiente150. Selon les auteurs, pour aboutir à l’amélioration continue de la pratique, l’auto évaluation devrait être basée sur une compréhension claire de ce que le professionnel fait dans sa pratique par l’utilisation de ses propres donnés. Le deuxième critère développé est que l’auto évaluation devrait inclure des mesures de connaissance et de raisonnement mais aussi des comportements, habiletés, processus de soins dans le contexte de la pratique. Ils soulignent que, bien que plus complexes à évaluer, ces compétences ne doivent pas être éludées. Le troisième critère tient dans la validation externe des activités d’auto évaluation en utilisant la rétroaction et les données comparatives d’autres professionnels ayant une pratique similaire, et le partage avec les pairs. Bien que conscients de la résistance potentielle face à ce concept, les auteurs soulignent l’importance de choisir des activités d’amélioration des pratiques sur les résultats de l’auto évaluation, et non sur le côté pratique de l’organisation de la formation continue ou parce que qu’elles coïncident avec des activités institutionnelles existantes.

En 2009 Moore 151 propose une évaluation tout au long de la formation (évaluation formative) permettant d’identifier à chaque étape l’écart entre « ce qui est » et « ce qui devrait être », concept qui se rapproche de la notion d’analyse des pratiques professionnelles mise en place en France en 2005.

La terminologie « Evaluation des Pratiques Professionnelles » ne se retrouve au niveau international qu’au Québec dans le cadre du programme MediPAC. En 2009, La revue du Conseil Québécois de développement professionnel continu des médecins, dans un article intitulé « L’innovation au service de l ’Education : un outil d’Evaluation des Pratiques professionnelles (EPP) »152, présente une plateforme internet « permettant aux médecins de mesurer leurs connaissances dans un champ donné en se comparant aux lignes directrices ou au consensus de pratique ». Cet outil, développé en France en 2004, a pour objectif de faire une évaluation rapide et efficace de leur pratique professionnelle, et leur donner les pistes de formation. « MediPAC est une démarche d’EPP personnalisée selon les besoins du médecin participant. ».

150 _{Galbraith, R. M., Hawkins, R. E. and Holmboe, E. S. (2008), Making self-assessment more effective. J.}

Contin. Educ. Health Prof., 28: 20–24. doi: 10.1002/chp.151

151 _{Moore DE, Green JS, Gallis HA. Achieving Desired Results and Improved Outcomes: Integrating Planning}

and Assessment Throughout Learning Activities. J Contin Educ Health Prof. 2009;29(1):1-15.

Il s’agit d’un programme en ligne en six étapes. La première permet au praticien de faire une réflexion sur sa pratique et d’évaluer son profil d’exercice. La deuxième étape permet d’évaluer les besoins. A partir d’un champ thérapeutique, le praticien établit ce qu’il fait dans sa pratique. La troisième étape consiste en l’évaluation de dix à quinze dossiers patients. La quatrième étape suggère un plan d’action au regard des lacunes ou piste d’amélioration constatées suite à la confrontation avec les recommandations canadiennes. La cinquième étape est une formation en ligne puis dans un sixième temps un post test par une nouvelle revue de dossiers.

D’autres types d’outils sont développés par la Fédération des Médecins Spécialistes du Québec, pour faciliter l’auto évaluation et la réflexion sur la formation lors d’un colloque. Dans une première phase, les participants sont invités à remplir un questionnaire en début d’activité afin de décrire les trois objectifs attendus de la formation. Dans un deuxième temps les participants précisent les trois messages clés qu’ils ont retenu et on leur demande d’évaluer, à l’aide d’une échelle de Likert, dans quelle mesure la formation a contribué à atteindre ses objectifs initiaux et quels seraient les objectifs à atteindre pour une prochaine formation. Cette interaction entre apprenant et formateur permet, d’une part au participant de se situer et de faire des acquisitions en lien avec ses besoins, et d’autre part pour les formateurs de mieux définir les besoins de formation pour les futurs colloques.

Face au faible impact des actions de formation sur les pratiques, dès 2003, une réflexion au niveau international s’organise. La démarche qualité (Quality Improvement) poursuit le même objectif que le développement professionnel continu, améliorer la qualité des soins délivrés aux patients.

En 2003, la World Federation For Medical Education (WFFME)153 publie des Global Standards for Quality Improvement in Continuing Professional Development (CPD.) Les méthodes décrites, articulant acquisition des connaissances et évaluation, ne sont pas sans rappeler le modèle du DPC en France.

Au cours des années suivantes, le concept du DPC, incluant la notion d’auto-évaluation, et l’apprentissage sur les pratiques et par les pratiques va se confirmer au niveau international.

153_{http://www.wfme.org/standards/cpd/doc_download/16-continuing-professional-development-cpd-of-medical-}

En 2012, des universitaires canadiens publient un article intitulé « Continuing Medical Education and Quality Improvement : a match in heaven ? »154, qui établit la complémentarité entre la formation et la démarche qualité, et propose un nouveau modèle de formation post- universitaire. Ils proposent quatre niveaux d’engagement des professionnels dans leur formation.

Dans le premier niveau, les formations traditionnelles donneraient des informations sur les nouvelles méthodes de traitement ou des avancées technologiques en les intégrant dans un objectif d’amélioration de la qualité des soins (stratégie clinique). Ces formations ne contiennent pas explicitement de temps de démarche qualité, mais leurs modalités privilégieraient les questions cliniques, leur application permettant l’acquisition des connaissances.

Dans le deuxième niveau les participants seraient accompagnés pour apprendre à identifier eux-mêmes les écarts de leur pratique, et identifier les méthodes pour la corriger, le modèle pédagogique est donc issu de l’évaluation formative.

Au troisième niveau de formation, les activités complémentaires de démarche qualité, tels que des audits, seraient mis en place à l’issue de la formation. Les auteurs reconnaissent que cette approche demande plus d’investissement des participants, mais présente l’avantage de les engager réellement dans une démarche qualité.

Le dernier niveau de formation propose d’intégrer les activités de FMC au sein des démarches qualité interdisciplinaires, avec des temps de partage d’expériences sur des actions centrées sur des problèmes de santé publique. Les auteurs concluent que ces changements tels que préconisés représentent un changement de culture pour les organismes de formation et les participants. Les deux derniers niveaux correspondent au schéma de l’EPP au sein du DPC français issu de la loi HPST

3.4. Au niveau international, un cadre théorique axé sur des dispositifs de formation