Synthèse du chapitre 3

Nous partons du principe que pour prévenir ou gérer les difficultés des élèves liées à la LSco, les enseignants ont recours à des GPAL (Zougs, 2016). Après avoir rencontré les membres de la direction de l’école internationale qui constitue notre terrain de recherche et qu’ils nous aient expliqué son fonctionnement, nous avons fait quatre constats : dans les classes principales et celles de la section anglaise, les LSco n’ont pas le même statut (vernaculaire pour le français et véhiculaire pour l’anglais) ; chaque professeur enseigne dans deux niveaux de classe (donc auprès d’élèves d’âge différent) ; dans la même classe, le degré d’hétérogénéité linguistique varie en fonction de la discipline enseignée ; et des cours spécialisés sont proposés aux élèves ayant des difficultés dans les LSco (cours de FLE et d’ALS).

Ces constats ont engendré un questionnement qui a abouti à la formulation de la problématique et de quatre questions de recherche. Ainsi, à travers cette thèse, nous cherchons à comprendre dans quelle mesure le statut de la LSco, l'âge des élèves et le degré d'hétérogénéité linguistique influencent les GPAL utilisés par les professeurs des écoles exerçant en contexte multilingue et multi-niveaux en LSco. Nous cherchons également à déterminer si le type d’enseignement (ordinaire ou spécialisé) modifie l’influence de ces trois facteurs au sujet du recours des professeurs aux gestes d’adaptation, en comparant des séances d’enseignement menées en classe ordinaire et dans les dispositifs d’aide à l’apprentissage des LSco. Afin de répondre à ces questions de recherche, nous avons identifié trois séries de variables pour analyser les séances d’enseignement filmées : le nombre de GPAL utilisés et leurs types les plus fréquents, leurs caractéristiques, c’est-à-dire le type de gestes d’adaptation (actions des enseignants) et les catégories auxquelles ils appartiennent (intentions des professeurs), ainsi que les orientations que prennent les GPAL mobilisés, c’est-à-dire sous quelles formes, à quels moments et dans quels buts les enseignants y font appel.

CONCLUSION DE LA PARTIE I

Afin de présenter le contexte de notre recherche dans cette première partie, nous avons consacré deux chapitres à son ancrage institutionnel à travers le Cadre Européen Commun de Référence pour les Langues (CECRL) (chapitre 1) ainsi qu’à partir de l’origine de l’enseignement bilingue et de son historique en France, et des textes officiels relatifs aux sections internationales (chapitre 2). Le CECRL, qui permet à tous les états membres de l’Union européenne d’avoir un outil commun concernant l’apprentissage, l’enseignement et l’évaluation des langues, et les textes officiels qui régissent l’enseignement dans les sections internationales en France, comme notamment l’arrêté du 11 mai 1981 sur les sections internationales d'école élémentaire, représentent le pilier institutionnel de notre recherche. Le chapitre 2 a été l’occasion de présenter l’école internationale qui constitue notre terrain de recherche, concernant les éléments évoqués dans les textes officiels, en nous basant sur les données recueillies dans les entretiens que nous avons menés avec le directeur de l’établissement en 2012 (cf. annexe 8, p. 19), avec son successeur en 2013 (cf. annexe 9, p. 27), ainsi qu'avec la directrice adjointe au primaire (cf. annexe 10, p. 34). Ces entretiens nous ont permis de présenter l’école internationale au niveau de sa population (via les modalités d’ouverture des sections internationales), des objectifs visés, des conditions d’admission au primaire, de l’application du principe de Ronjat, des programmes des sections internationales du premier degré et du recrutement des enseignants.

Pour finir de présenter le contexte de notre recherche, nous avons consacré le chapitre 3 à la problématisation de notre étude. Celle-ci repose sur les constats que nous avons faits suite aux entretiens avec les membres de la direction de l’établissement qui nous ont permis d’en comprendre le fonctionnement. Ces constats ont engendré un questionnement, lequel a abouti à quatre questions de recherche desquelles a découlé la problématique de notre recherche et trois séries de variables définies pour y répondre.

Ainsi, à travers son ancrage institutionnel et la problématisation de notre objet d’étude, nous avons établi le contexte de notre recherche. Cela nous permet maintenant, dans la deuxième partie de cette thèse, de présenter son ancrage théorique, à l’aide duquel nous pourrons analyser notre corpus pour répondre à notre problématique via nos quatre questions de recherche.

PARTIE II

INTRODUCTION DE LA PARTIE II

En exerçant dans un contexte multilingue et multi-niveaux en Langue de Scolarisation (LSco), les enseignants des écoles maternelle et élémentaire de l’école internationale qui représente le terrain de notre recherche n’ont d’autre choix que d’adapter leur enseignement aux profils particuliers de leurs classes. En effet, qu’il s’agisse des cours menés en français dans les classes principales ou de ceux donnés en anglais dans les sections anglaises, le constat est le même : la LSco n’est pas la Langue Maternelle (LM) de la plupart des élèves de la classe et leur niveau de maîtrise de cette langue (français ou anglais) est très variable d’un élève à l’autre. Pour gérer cette hétérogénéité linguistique, les enseignants doivent tout d'abord adapter le discours pédagogique qui véhicule le savoir à enseigner, dans le but de prévenir d'éventuels obstacles linguistiques ou culturels. À ce sujet nous nous demandons quelle forme prend cette adaptation : concerne-t-elle le choix de la langue, celui du lexique, le recours à des éléments de communication non verbale (supports visuels, gestuelle, etc.), ou d’autres formes ? Nous nous interrogeons également sur ce que ces enseignants mettent en place, en dehors d’un discours adapté, pour gérer les blocages ou les erreurs liés à des incompréhensions de la LSco, du fait des niveaux de maîtrise de cette langue très différents parmi leurs élèves. Autorisent-ils les élèves à utiliser une langue autre que la LSco et si oui, dans quelles circonstances ?

Ainsi, nous partons du principe que face à l’hétérogénéité linguistique de leur classe, les professeurs exerçant dans le cadre de l’Enseignement d’une Matière par l’Intégration d’une Langue Étrangère (EMILE ; Baetens Beardsmore, 1999), dans les sections internationales du primaire, font appel à ce que nous appelons des Gestes Professionnels d’Adaptation Linguistique (GPAL). Afin de pouvoir mieux les appréhender et dans le but de les analyser, nous souhaitons présenter dans cette deuxième partie, l’ancrage théorique de notre recherche.

Nous consacrerons le chapitre 4 au cadre conceptuel de l’enseignement en langue étrangère afin de clarifier le concept de LSco à partir des notions de LM, de Langue Étrangère (LE), de Langue Seconde (LS), de niveaux de maîtrise, de langue outil et objet d’enseignement et de langue cible. Nous détaillerons également les concepts de plurilinguisme et d’EMILE. Dans le chapitre 5, nous transposerons les notions de situation, transposition et contrat didactiques à l’EMILE, ainsi que celles de motivation et de statut de l’erreur, centrales dans tous dispositif

didactique et à identifier dans ce type d’enseignement. Nous transposerons également le concept de gestes professionnels, avant de présenter les outils théoriques qui nous permettrons d’analyser et de comparer les séances d’enseignement que nous avons filmées, à savoir ‘les préoccupations des enseignants structurant le milieu didactique’ selon Bucheton (2011), ‘le quadruplet de la structure de l’action de l’enseignant’ de Sensevy et Mercier (2007) et la gestion des ‘4Cs’ définis par Coyle (2002) au sujet de l’EMILE.