Institutionnaliser le savoir

Le jeu didactique permet de produire et de reconnaître chez les élèves les apprentissages. « Cette reconnaissance finale du parcours accompli par eux passe par une première reconnaissance [...] des savoirs émergents. C'est le processus d'institutionnalisation » (Sensevy et Mercier, 2007, p. 29).

La prise en compte officielle par l'élève de l'objet de la connaissance et par le maître, de l'apprentissage de l'élève est un phénomène social très important et une phase essentielle du processus didactique : cette double reconnaissance est l'objet de l'institutionnalisation. (Brousseau, 1998, p. 311)

Institutionnaliser revient donc à fixer le savoir que l'activité des élèves leur a permis de retrouver. Aucun jeu d'apprentissage « ne peut s'affranchir totalement de cette nécessité de fixer (temporairement) pour l'ensemble de la classe les manières de faire et de penser adéquates au jeu » (Brousseau, 1998, p. 311). Sensevy et Mercier (2007) reprennent l’exemple de la dictée pour laquelle l’enseignant a autorisé l’usage du dictionnaire :

Il se peut par exemple que le professeur remarque que tel élève, contrairement à d'autres, ne lit pas la définition des mots qu'il a trouvés [...] mais les notes directement à peine rencontrés dans le dictionnaire. Il peut alors décider d'arrêter la classe, et d'institutionnaliser cette procédure, en demandant son adoption par l'ensemble de la classe. (Sensevy et Mercier, 2007, p. 29)

L'institutionnalisation peut se faire à l’oral, en demandant aux élèves de faire le point sur ce qu’ils ont appris dans la séance à laquelle ils viennent de participer. Cependant, il est plus courant d’avoir recours à l’écrit. Cela permet d’avoir une ‘trace écrite’ à laquelle on peut se référer en cas d’oubli ou de doute. Cela donne également la possibilité aux parents de suivre le travail scolaire de leurs enfants. Cette trace écrite peut prendre plusieurs formes : une photocopie distribuée par le maître, un texte dicté par l’enseignant aux élèves qui l’écrivent dans leur cahier de leçons ou autre support dédié, un texte élaboré collectivement, sous forme de dictée à l’adulte, écrit au tableau par le maître puis recopié par les élèves, une trace iconographique (dessin), etc.

Dans le cadre de l’EMILE, à la question de la forme de la trace écrite, s’ajoute celle de la langue : la trace écrite doit-elle être rédigée en langue cible, comme le reste des documents manipulés pendant la séance par soucis de continuité ou en LM pour s’assurer de la bonne compréhension des élèves, éviter qu’ils ne connaissent le vocabulaire lié au thème travaillé qu’en langue cible et permettre aux parents de suivre les devoirs de leur enfant ? Sur ce

dernier point, Marsh et Langé (2000, p. 14) répondent que le rôle des parents consiste à « s’intéresser activement, […] [ce qui] signifie que les parents discutent avec leur enfant pour partager en permanence pendant le déroulement de l’EMILE les succès comme les soucis. » Ces auteurs précisent également, qu’il n’est pas important que les parents ne sachent pas parler la langue cible puisque « l’enfant devrait pouvoir faire la plus grande partie de ses devoirs sans l’aide de ses parents […] [et que] ce qui est important, c’est de montrer de l’intérêt » (Marsh et Langé, 2000, p. 14).

Dans notre recherche, la question de la langue de la trace écrite ne se pose pas pour les séances menées en français car on compte un grand nombre de LM différentes dans la classe et les élèves n'ont pas non plus en commun la deuxième LSco puisqu'ils dépendent de sections linguistiques différentes. Cependant, pour les enseignements dispensés en anglais, l'enseignant pourrait laisser le choix aux élèves de prendre la trace écrite en anglais ou en français, deuxième LSco commune à tous les élèves. Dans nos observations, nous avons pu voir des GPAL mis en œuvre par des professeures au moment d’institutionnaliser le savoir pour définir un mot inconnu, gérer l’utilisation d’une langue autre que la LSco, corriger une erreur de lexique, faire la différence entre deux mots proches phonologiquement, corriger une erreur de prononciation, prévenir ou corriger une erreur de syntaxe à l’oral, corriger une erreur de syntaxe à l'écrit, corriger la mauvaise orthographe d’un mot, ou faire un lien avec les apprentissages en langues de section (cf. chapitre 7, § 3.2.2, tableau 9).

7. La gestion des 4 Cs

D’après Coyle (2002), l’EMILE favorise quatre principes clés en constante interaction qu’elle dénomme les 4 Cs. Il s’agit du contenu, de la communication, de la cognition et de la culture. Nous avons choisi d'utiliser cet outil d'analyse car nous cherchons à comprendre auquel des 4 Cs les enseignants donnent la priorité lorsqu’elles ont recours aux GPAL. Coyle emploie parfois l’acronyme anglais de l'EMILE, à savoir CLIL pour Content and Language Integrated Learning (Marsh, Maljers et Hartiala, 2001).

7.1. Le contenu

Le contenu concerne l’acquisition de la discipline non linguistique enseignée :

Le premier principe place l’apprentissage du contenu, l’acquisition des savoirs, des compétences et de la compréhension inhérents à cette discipline au cœur du processus d’apprentissage […] La relation symbiotique entre langue et compréhension des matières demande de se focaliser sur le ‘comment’ ; la façon d’enseigner les matières tout en travaillant avec et à travers une autre langue plutôt que simplement dans une autre langue. Cela implique la nécessité de redéfinir les méthodologies qui tiennent compte de l’utilisation de la langue, à la fois par les enseignants et les apprenants, afin d’encourager un réel engagement et une véritable interactivité. (Coyle, 2002, p. 27)

Dans notre recherche, nous avons pu observer des enseignantes qui donnent la priorité au contenu lorsqu’elles utilisent des GPAL pour favoriser la compréhension orale, définir un mot inconnu, gérer l’utilisation d’une langue autre que la LSco, corriger une erreur de lexique, prévenir ou corriger une erreur de syntaxe à l’oral, corriger une erreur de syntaxe à l'écrit, corriger la mauvaise orthographe d’un mot, ou faire un lien avec les apprentissages en langues de section (cf. chapitre 7, § 3.2.2, tableau 9).

7.2. La communication

La communication s’intéresse plus à la langue en tant qu’outil :

Le deuxième principe définit la langue comme outil de communication autant que d’apprentissage. Dans cette perspective, la langue est apprise en l’utilisant dans des situations authentiques et nouvelles mais soutenues pour compléter les approches plus structurées typiques des cours de langues étrangères. L’approche CLIL/EMILE sert à renforcer la notion qu’une langue est un outil qui, pour avoir du sens, a besoin d’être activé dans des contextes motivants et ayant du sens pour nos apprenants. (Coyle, 2002, p. 28)

Dans les séances d’enseignement que nous avons filmées, certaines professeures favorisent la communication quand elles ont recours à des GPAL pour capter l’attention d’un ou de plusieurs élèves, favoriser la compréhension orale, définir un mot inconnu, encourager l’expression orale en LSco, gérer l’utilisation d’une langue autre que la LSco, corriger une erreur de lexique, faire la différence entre deux mots proches phonologiquement, corriger une erreur de prononciation, ou prévenir ou corriger une erreur de syntaxe à l’oral (cf. chapitre 7, § 3.2.2, tableau 9).

7.3. La cognition

La cognition part du principe que l’EMILE permet le développement d’autres compétences que celles liées à la DNL étudiée ou à la langue cible :

Le troisième principe, veut que CLIL soit un défi cognitif pour les apprenants – quelles que soient leurs capacités. Il génère un terreau riche pour le développement des capacités de réflexion en combinaison avec les compétences de base de la communication interpersonnelle (BICS – basic interpersonal communication skills) et la maîtrise de la langue cognitivo-académique (CALP – cognitive-academic language proficiency). (Coyle, 2002, p. 28)

Certaines des enseignantes observées pour notre recherche donnent la priorité à la cognition lorsqu’elles font appel à des GPAL pour favoriser la compréhension orale, définir un mot inconnu, corriger une erreur de lexique, corriger une erreur de prononciation, corriger une erreur de syntaxe à l'écrit, ou prévenir ou corriger la mauvaise orthographe d’un mot (cf. chapitre 7, § 3.2.2, tableau 9).

7.4. La culture

L’aspect culturel est indissociable de l’apprentissage des langues étrangères en général. Le quatrième principe vise à promouvoir la pluriculturalité et à transmettre des valeurs telles que l’ouverture aux autres :

Étudier une matière par le biais d’une langue d’une culture différente ouvre la voie à une compréhension et une tolérance accrues d’autres perspectives […] cet élément est fondamental pour favoriser une compréhension européenne et faire de la citoyenneté une réalité. (Coyle, 2002, p. 28)

Dans nos observations, certaines professeures favorisent la culture quand elles utilisent des GPAL pour corriger une erreur de prononciation, prévenir ou corriger une erreur de syntaxe à l’oral, gérer une incompréhension liée à une différence culturelle, ou faire un lien avec les apprentissages en langues de section (cf. chapitre 7, § 3.2.2, tableau 9).

8. Synthèse du chapitre 5

Ce second chapitre consacré à l’ancrage théorique de notre recherche, a permis de transposer certaines notions et concepts didactiques à l’EMILE. Tout d’abord nous avons pu dégager les spécificités de l’EMILE, quant aux notions de situations didactiques et adidactiques, de transposition didactique et de contrat didactique. Au préalable nous avons fait la distinction entre la relation didactique et la relation pédagogique en fonction du caractère éventuel ou avéré d’un obstacle linguistique. Puis, nous avons montré que les séances d’EMILE combinent des situations didactiques et adidactiques. En effet, si les élèves ont conscience d’apprendre de nouvelles connaissances liées à la discipline travaillée (situation didactique), ils ne perçoivent pas forcément les objectifs linguistiques de la séance (situation adidactique). Ensuite, nous avons expliqué la double transposition didactique à l’œuvre dans une séance d’EMILE, puisque l’enseignant doit prendre en compte à la fois celle de la discipline considérée et celle de la langue étrangère dans laquelle se déroule la leçon. Enfin, nous avons également précisé que lors d’une séance d’EMILE, le contrat didactique varie légèrement par rapport à celui qui lie élèves et enseignant lors d’une séance d’enseignement ordinaire puisque dans l’EMILE, élèves et enseignant doivent en plus gérer les éventuels obstacles linguistiques.

Dans le cadre spécifique de l’EMILE, outre les éléments de didactique précédents pour lesquels il nous semblait nécessaire d’apporter des précisions, deux notions nous ont paru essentielles à développer : la question de la motivation et celle du statut de l’erreur. Concernant la motivation, nous avons vu que les récompenses augmentent la motivation extrinsèque au détriment de la motivation intrinsèque. Or, c’est cette dernière que l’enseignant doit améliorer pour que ses élèves se sentent responsables de leur apprentissage. Pour motiver les élèves dans ce sens, l’enseignant peut éveiller leur curiosité en leur proposant des situations-problèmes, capter leur attention par le contenu de la discipline non linguistique, favoriser le travail de groupe, augmenter leur autodétermination et leur sentiment de compétence en valorisant leur travail, en s’appuyant sur leurs réussites et en les félicitant, et leur donner un but à atteindre en proposant des tâches plutôt difficiles mais accessibles en les aiguillant sur les moyens d’améliorer leurs compétences, sans stigmatiser les erreurs. Au sujet du statut de l’erreur, rappelons que selon le cadre théorique auquel on se réfère, celle-ci peut être vue comme une faute à éviter qui stigmatise l’élève ou au contraire, comme normale,

formative et informative. C’est cette dernière approche qui est retenue par l’EMILE. Toutefois, en fonction de la discipline non linguistique enseignée, l’enseignant peut avoir recours au conditionnement ou au modèle cognitiviste et donc ne pas conférer la même valeur à l’erreur. Cela dépend également de la phase de l’apprentissage dans laquelle on se trouve. Contrairement à la faute, l’erreur n’a pas de connotation morale. Aussi, il est important que l’enseignant veille à ne pas impliquer l’élève dans un rapport émotif à l’erreur. Il doit l’orienter vers ce qu’il doit faire à la fois lorsqu’il fait des erreurs et aussi pour éviter d’en faire.

En analysant les GPAL repérés dans les séances filmées à partir de la ‘structuration du milieu didactique’ (Bucheton, 2011), de la ‘structure de l’action de l’enseignant’ (Sensevy et Mercier, 2007) et de la gestion des ‘4 Cs’ (Coyle, 2002), nous pensons pouvoir comprendre sous quelles formes, à quels moments et dans quels buts les professeurs ont recours aux GPAL. Cela nous permettra par la suite de comparer leurs utilisations des gestes d’adaptation, en fonction du statut de la LSco, de l’âge des élèves et du degré d’hétérogénéité linguistique. Concernant la structuration du milieu didactique, les GPAL utilisés par les enseignants, peuvent prendre la forme de gestes d’atmosphère, d’étayage, de tissage et de pilotage. Au sujet de la structure de l’action de l’enseignant, les professeurs peuvent avoir recours aux gestes d’adaptation, au moment de définir la tâche, de la dévoluer aux élèves, de réguler les apprentissages et d’institutionnaliser le savoir. Enfin, au niveau de la gestion des 4 Cs, les enseignants peuvent faire appel aux GPAL dans le but de favoriser le contenu, la communication, la cognition et la culture.

CONCLUSION DE LA PARTIE II

Toute la réflexion sur laquelle notre recherche se base, repose donc tout d'abord sur le cadre conceptuel de l’enseignement en langue étrangère, à partir des concepts de Langue de Scolarisation (LSco), elle-même fondée sur les notions de langues maternelle, étrangère et seconde ; de plurilinguisme via les notions de compétence plurilingue, biographie langagière, répertoire verbal et alternance codique ; et d'Enseignement d'une Matière par l’Intégration d’une Langue Étrangère (EMILE ; Baetens Beardsmore, 1999). Comme nous l’avons vu, l’EMILE a un fort potentiel en termes d’acquisition par les élèves, en plus des compétences disciplinaires, de compétences à la fois linguistiques, culturelles mais aussi cognitives, qui dépassent de loin celles dont ils pourraient bénéficier à travers un enseignement traditionnel de Langue Étrangère (LE).

Dans ce cadre, il nous a semblé opportun de transposer certaines notions et certains concepts didactiques à l'EMILE. Ainsi, nous avons d’une part, abordé les situations adidactiques d’apprentissage de la LE dans l’enseignement des disciplines non linguistiques, la double transposition didactique nécessaire, et la notion de contrat didactique propre à l’EMILE. D’autre part, nous avons développé les questions de la motivation et du statut de l'erreur, fondamentales dans ce type d’enseignement. Cela nous a permis de dégager qu’en situation d’EMILE, l’enseignement de la LE est plus motivant pour les élèves qui le vivent comme une acquisition plutôt que comme un apprentissage. Et en ce qui concerne le statut de l’erreur, celle-ci étant totalement dédramatisée, les élèves témoignent d’une confiance en eux qui leur permet d’avancer dans l’acquisition de la LE, en évitant toutes sortes de blocage auxquels ils peuvent être confrontés dans l’enseignement classique des LE. Enfin, après avoir exposé ce que nous entendions par ‘Gestes Professionnels d’Adaptation Linguistique’ (GPAL), nous avons présenté les trois outils théoriques qui vont nous permettre d'analyser ceux que nous avons repérés dans les séances d’enseignement filmées. Notre recherche vise, dans un premier temps, à comprendre sous quelles formes, à quels moments et dans quels buts les enseignants exerçant en contexte multilingue et multi-niveaux en LSco ont recours à des GPAL. Ainsi, ‘les préoccupations des enseignants structurant le milieu didactique’ (Bucheton, 2011) nous permettrons de repérer leurs formes : s’agit-il de gestes d’atmosphère, d’étayage, de tissage ou de pilotage ? ‘Le quadruplet de la structure de l'action de l'enseignant’ (Sensevy et Mercier, 2007) nous aidera à comprendre à quels moments les professeurs y ont recours : pour

définir la tâche, la dévoluer aux élèves, réguler les apprentissages ou institutionnaliser le savoir ? Et la gestion des ‘4 Cs’ (Coyle, 2002) nous permettra de dégager les buts qu’ils poursuivent lorsqu’ils y font appel : donnent-ils la priorité au contenu, à la communication, à la cognition ou à la culture ?

Afin d’approfondir l’étude des GPAL, notre recherche vise, dans un deuxième temps, à déterminer dans quelle mesure les trois facteurs suivants influencent le recours des enseignants aux GPAL : le statut de la LSco, l'âge des élèves et le degré d'hétérogénéité linguistique. Enfin, dans un troisième temps, nous souhaitons également dégager les particularités des dispositifs d’aide à l’apprentissage des LSco (cours de français langue étrangère et d’anglais langue seconde), au niveau de l’utilisation de GPAL par les enseignants. Afin de répondre à ces deux dernières questions de recherche, nous entreprendrons une étude comparative des séances analysées à l’aide des outils théoriques que nous avons présentés. La troisième partie de cette thèse sera consacrée à la méthodologie utilisée pour mener notre recherche à bien et les résultats ainsi obtenus seront détaillés dans la quatrième et dernière partie.

PARTIE III

INTRODUCTION DE LA PARTIE III

La troisième partie de cette thèse est consacrée à la méthodologie de notre recherche. Elle se compose de trois chapitres qui présentent les outils de la méthodologie (chapitre 6), le dispositif de la recherche (chapitre 7) et la population étudiée (chapitre 8).

Les outils méthodologiques (chapitre 6) utilisés pour mener à bien notre étude sont au nombre de trois. Tout d’abord, il s’agit de la démarche clinique qui nous a permis d’observer les différentes séances d’enseignement. Nous la définirons avant d’expliquer pourquoi nous avons choisi cette démarche plutôt qu’une autre. Ensuite, nous avons utilisé l’entretien d’explicitation, d’une part pour que les membres de la direction de l’école internationale qui constitue notre terrain de recherche nous expliquent le fonctionnement de l’établissement, et d’autre part, pour que les enseignantes des classes filmées dressent le profil linguistique de leur classe, commentent le déroulement de leur séance et nous parlent de leur façon de gérer l’hétérogénéité linguistique de leur classe. Nous définirons également l’entretien d’explicitation avant d’en exposer les difficultés et de faire un point sur les différentes prises d’information. Enfin, le troisième outil méthodologique renvoie à l’approche comparative mise en œuvre pour dégager les différences et les similitudes entre les professeurs, quant à leur recours à des Gestes Professionnels d’Adaptation Linguistique (GPAL) pour gérer l’hétérogénéité linguistique des élèves. Pour cela nous comparerons des séances d’enseignement deux à deux, pour comprendre l’influence des trois facteurs suivants sur les gestes d’adaptation utilisés par les enseignantes : le statut de la Langue de Scolarisation (LSco), l’âge des élèves et le degré d’hétérogénéité linguistique. Pour chacun de ces trois facteurs nous comparerons deux séances de classe ordinaire (classe principale et/ou section anglaise), ainsi que deux séances menées dans les dispositifs d’aide à l’apprentissage du français et de l’anglais (groupes de Français Langue Étrangère – FLE et d’Anglais Langue Seconde – ALS). Ainsi nous pourrons également dégager l’impact du type d’enseignement (ordinaire ou spécialisé) sur le recours des professeures aux GPAL.

Concernant le dispositif de la recherche (chapitre 7), nous décrirons dans un premier temps la procédure mise en œuvre pour trouver des enseignants volontaires et obtenir les autorisations de filmer ainsi que pour recueillir les données. Puis, nous présenterons la constitution du corpus avec les transcriptions des séances sélectionnées, des entretiens avec les professeures

concernées et des membres de la direction de l’établissement, ainsi qu’avec les profils linguistiques de chaque classe et groupe étudiés, dressés à partir des informations recueillies dans les questionnaires sur les langues des élèves et dans les entretiens avec leurs enseignantes. Ensuite, nous expliquerons le protocole d’analyse de ce corpus qui nous a permis d’une part d’établir le degré d’hétérogénéité linguistique des classes ordinaires et des groupes de FLE et d’ALS, et d’autre part de concevoir les tableaux synoptiques de chaque séance d’enseignement. Ces derniers exposent le contexte de chaque séance et répertorient les gestes d’adaptation repérés dans les séances et les entretiens, en les classant par catégories et types de gestes d’adaptation, ce qui permet une analyse plus fine des gestes d’adaptation utilisés ou évoqués par les professeures. Enfin, nous exposerons les comparaisons effectuées dans le but de comprendre l’influence du statut de la LSco, de l’âge des élèves et du degré