SOLÈNE

Solène enseigne depuis une vingtaine d’années et est maman de trois jeunes adultes. Elle a enseigné quelques années, puis s’est entièrement consacrée à ses enfants. Son premier enfant, né dans les années nonante, souffrait d’une difficulté d’apprentissage sur laquelle elle s’est beaucoup documentée et s’est engagée au long cours en tant que maman. Cette sensibilisation additionnée d’une volonté de partager l’a amenée à se rapprocher du groupe santé de son établissement scolaire après qu’elle a repris l’enseignement.

Elle devient donc membre de l’équipe santé en 2005 et après cinq ans, se forme en tant que déléguée PSPS avec deux autres déléguées PSPS de sa région ce qui leur permet de construire une dynamique et une vision communes de la PSPS. Elle s’occupe donc de projets PSPS depuis environ douze ans.

Elle se définit comme ayant un état d’esprit toujours orienté vers la compréhension ou l’aide à autrui.

La qualité des relations duales et groupales est importante pour elle et facilitent sa créativité.

Il y a quelques années, Solène a vécu un changement d’établissement contraint par la réunion des degrés 9 à 11 P. Elle a côtoyé trois directeurs différents au long de sa carrière.

Solène met en valeur son engagement bénévole qui laisse entrevoir des motivations non financières. Ses motivations sont plutôt de l’ordre de l’envie de transmettre, de partager, de l’intérêt pour le vivre ensemble à l’école, ainsi que de l’importance qu’elle accorde aux relations duales soutenantes.

La forme de son engagement a évolué au fil de son parcours : engagement soutenu par la formation à trois avec ses collègues de la région, relativisé par le fait de devoir chercher sa place du fait de la présence de la doyenne santé dans le groupe, qui occupait cette fonction avant elle, puis entravé par la posture de sa nouvelle collègue déléguée PSPS depuis peu.

13 Pseudonyme

2.2. Analyse des dimensions de l’engagement sur la durée

Figure 8 : Analyse thématique de l’entretien avec Solène

« Ça fait partie de mon chemin de vie quelque part, oui, c’est plus que rien que le chemin professionnel.

Il y a la vie qui a amené, qui a fait plein de choses.

Et c’est cette fonction de déléguée, cette fonction…

Tout ça fait qu’à un moment on est qui on est, qu’on s’est peut-être remis en cause.

Ça a permis de faire une formation supplémentaire, d’ouvrir des portes, c’est un plus qui fait qu’on est qui on est. » Solène

2.2.1. Complexité et méconnaissance de la fonction

Solène peine toujours à définir sa fonction à l’adresse de ses collègues, sans lui ôter de sa complexité ou la dévaloriser (Entretien, 5, 172-175 et 8-9, 320-335). Ces derniers perçoivent la PSPS comme supplémentaire et imposée.

« Voilà, alors de nouveau, le PSPS, dans cette dynamique-là, c’est encore un truc qu’on impose, et c’est toujours un truc en plus, le PSPS, quelque part » (Entretien, 25, 1083-1086).

C’est dans ce contexte de méconnaissance de la PSPS de la part des enseignants et des directions qu’elle porte la responsabilité des projets de santé, exerçant une fonction de type presque managérial, exigeante en termes de charge de travail, de charge mentale, de diversité des tâches à accomplir.

« C’est la difficulté de… ce groupe santé, qu’est-ce qu’on en fait vraiment ? c’est peut-être là, la grosse question. Parce que, est-ce que… le rôle de la déléguée, ce serait – bon, il est clairement décrit sur le papier, on est d’accord – mais est-ce que ce serait des gens qui font partie du groupe, qui ont des décharges, mais ces décharges, elles sont quand même, si on prend l’exemple d’un médiateur, il doit être présent aux séances PSPS, mais le principal de sa tâche, c’est quand même de faire des médiations. Donc, quelle part on peut lui demander d’investir dans le groupe santé ? donc, quelque part, la déléguée, elle doit tenir les projets. Et elle n’a pas un groupe avec qui… c’est pas un groupe de réflexion avec qui elle va… je ne crois pas que les projets, ils vont être initiés comme ça » (Entretien, 14, 603-612).

Et : « Mais je crois – et de plus en plus, c’est ma réflexion où j’en suis maintenant – la déléguée, elle doit prendre en charge, elle doit faire les choses. Ou déléguer, mais sur un groupe de gens » (Entretien, 15, 624-625).

Quant au lien entre sa fonction de déléguée PSPS et le décanat (Entretien, 26-27), Solène y verrait l’avantage de la conservation des informations transmises par une professionnelle du domaine ainsi que l’accès facilité à certaines informations nécessaires au développement de projets (« qu’il y ait un lien direct. Et puis accès aux informations » (Entretien, 27, 1183).

2.2.2. Invisibilité du travail et autonomie contrainte contrebalancées par les relations significatives

« J’étais pas très difficile à convaincre. [… Ce qui m’intéressait] moi, c’est le problème de la prévention, de… j’avais envie de pouvoir en parler ou de faire quelque chose. […] C’est peut-être finalement ça mon moteur » (Entretien, 12, 473, 478-479, 490).

L’engagement bénévole, l’intérêt pour la santé des élèves et pour la transmission et le partage apparaissent déjà ici comme motifs d’engagement (mêlant motifs d’engagement épistémique et socio-affectif selon Carré et Fenouillet, 2011, p. 282).

Solène mentionne la qualité de la relation et la vision commune de la PSPS développée avec ses collègues déléguées d’autres établissements.

« Alors typiquement, si on a réussi à créer une dynamique entre les trois établissements, c’est parce qu’avec la déléguée PSPS d’un des autres établissements, on a fait notre formation ensemble, on a fait tous nos travaux qu’on nous demandait, on les a faits ensemble, donc on avait une dynamique. Et puis, quelque part, on a eu envie d’intégrer des choses aux deux établissements » (Entretien, 34, 1533-1537).

Elle évoque aussi sa liberté à solliciter le responsable cantonal (Entretien, 32, 1406-1409), ainsi que la structure cantonale, pour partie, comme moteurs à son pouvoir d’agir.

Elle perçoit comme entraves la difficile collaboration avec sa collègue déléguée PSPS à l’interne (Entretien, 31, 1383-1386), le peu d’outils et activités de PSPS destinés aux 9 à 11^ème années, ainsi que la non acceptation des enseignants aux publics cibles des projets soutenus par l’Unité PSPS, ce positionnement cantonal va à l’encontre des résultats de la recherche scientifique et de l’expérience des délégués PSPS.

« Et puis autrement, le PSPS cantonal nous donne des contraintes qui parfois sont embêtantes. Parce que parfois, on aimerait avoir un projet qui s’élargirait par exemple aux adultes. Il y a toujours cet éternel problème sur lequel on revient, c’est que le bien-être des élèves dépend aussi du bien-bien-être des enseignants, mais actuellement la politique cantonale ne finance absolument rien en ce qui concerne les adultes » (Entretien, 32, 1423-1426).

Solène perçoit le manque de reconnaissance pour sa fonction de la part de ses directions successives, que ce soit par la méconnaissance de la PSPS ou par l’absence ou la rareté des attentes explicitées. « J’ai dû justifier auprès de mon directeur le lien entre PSPS et conseil des délégués de classe » (Entretien, 5, 151-152). « Mais moi je trouve que la visibilité elle est difficile » (Entretien, 7, 278). « Il y a des directeurs qui nous mettent à toutes les conférences, où finalement, il ne s’est rien passé et où l’on répète les mêmes choses, et puis, il y en a des autres qui nous zappent complètement » (Entretien, 8, 282-286). « Et je crois, de plus en plus, qu’il faut peut-être aussi apprendre à se rendre visible soi-même. […] Alors, peut-être, pour les autres enseignants, c’est vrai qu’il y a peu de visibilité, peu de reconnaissance, parce que finalement avec le travail de prévention, il y a peu de retombées visibles. Alors, ça c’est un des problèmes » (Entretien, 7, 290-296). Elle perçoit la décharge horaire pour sa fonction de façon contrastée : à la fois comme insuffisante quant au travail accompli et, à l’instar de Viviane, comme une forme de reconnaissance de la responsabilité qu’elle prend.

« Je pense que l’un dans l’autre, dans l’année, on ne prend pas, on ne vole pas le temps qui nous est attribué. Mais voilà, pour nous il y a quand-même ce petit retour. Mais ça veut quand-même dire que ce petit retour, il faut y réfléchir, ça veut dire que c’est nous qu’on prend la tête, qu’on tient » (Entretien, 7, 255-258).

Concernant le manque de visibilité de la PSPS, de son travail, de sa fonction et le manque de reconnaissance de ceux-ci, Solène pense qu’ils trouvent leur origine dans plusieurs aspects de la fonction. Apparaissent tout d’abord la difficulté à la définir à l’adresse de ses collègues, la

difficulté à trouver des indicateurs qualitatifs et quantitatifs pour évaluer les projets, donc les communiquer. « Et il n’y en a pas tellement de ces marqueurs, dans ce domaine de prévention » (Entretien, 13, 528-530). Selon elle, ce sont aussi la représentation restreinte qu’en ont les directeurs, la perception de la PSPS comme non scolaire et non pédagogique et donc différente, imposée et « en plus » (Entretien, 17, 743-746) qui influencent cette situation. Ensuite, la PSPS, en soi, par l’invisibilité de la majeure partie de son activité, la durée courte des activités visibles par tous et le peu d’éléments observables en termes de résultats, reste peu connue et connaissable des professionnels hors du groupe santé et des élèves. Le dernier élément que cite Solène est l’évolution du travail des enseignants et son influence sur les fonctions « un petit peu annexes, qui ont un rôle social » (Entretien, 10, 378-379).

Elle évoque de plus le manque de structure (Entretien, 18, 760-761) favorisant la visibilité de son travail. Elle se retrouve avec une double injonction, “instruire les élèves” en tant qu’enseignante et “équiper les élèves pour la vie” en tant que déléguée PSPS, sans réellement avoir les moyens suffisants pour obéir à la seconde.

Solène tend à s’appuyer davantage sur les retours verbaux positifs non officiels qu’elle reçoit, qui semblent basés sur des relations auxquelles elle accorde de l’importance, mais qui ne permettent pas de construire son engagement sur la durée en début de fonction, car ils viennent

« sur la longueur du temps ». Elle fait le lien entre la définition de sa fonction et celle des professions sociales (Entretien, 22, 1026) et relie expérience et identité personnelles et professionnelles. Elle évoque notamment « l’autosuffisance » (Entretien, 30, 1311) qu’elle a développée pour persévérer sans reconnaissance provenant d’autrui – ou, du moins, sans attente de celle-ci (ndlr) – apprentissage qu’elle a fait en tant que maman et enseignante et qui lui est utile en tant que déléguée PSPS.

« Faut-il avoir un retour ? parce que maintenant, moi, je me place un petit peu par rapport à toutes mes casquettes, quelque part, en tant que maman qui a des jeunes adultes, en me disant : « Mais je me suis investie toute ma vie pour eux, je leur demande rien en retour. Et quand il y a des choses qui viennent, tant mieux ». Alors, je dirais que je suis un peu dans cette position au niveau du travail, aussi au travers de l’enseignement. […]. Et puis au niveau des délégués, oui, est-ce qu’on peut pérenniser des projets, est-ce que finalement on est reconnus… et bien, typiquement, l’exemple que je vous donnais tout à l’heure, de dire : « Ah, oui, on va travailler avec le PSPS, et puis on va essayer de monter un projet ». ça oui, il faut le prendre comme un signe de reconnaissance. Et du coup, on repart pour un tour. Voilà, mais c’est sur la longueur du temps. Il ne faut en tout cas pas attendre des retours concrets rapidement. Après, quand il y a de la participation, une soirée parents où il y a plein de parents, et bien oui, ce qu’on a fait, c’est pas vain. Mais c’est des petites choses. Mais c’est finalement un petit peu la vie » (Entretien, 22, 971-984).

Nous pouvons relever l’apprentissage par l’expérience ainsi que l’exercice de cette fonction, nécessitant un engagement invisible sur la durée, et une sorte d’autonomie contrainte, ainsi que la part du travail réel modelée par les choix des directions qui se succèdent et ne se ressemblent pas, sans prise en compte de son avis. Ces deux situations nécessitant une forte capacité d’adaptation, de résistance, de persévérance de la part de la déléguée PSPS.

2.2.3. Être consciente de ses valeurs, être « en recherche » et en relation pour prendre sa place Solène ne distingue pas sa vie professionnelle de sa vie personnelle (interdépendance entre son engagement professionnel et personnel) et évoque ici sa dynamique identitaire (« mon côté enseignant » Entretien, 12, 489) et la composante constructive du travail et de sa vie entière.

« Moi, je pense que… j’ai envie de vous dire que ça fait partie de mon chemin de vie quelque part, ou de mon chemin… oui, c’est plus que rien que le chemin professionnel.

Mais c’est vrai que, ben voilà, je ne suis plus toute jeune (rires) et puis, il y a la vie qui a amené, qui a fait plein de choses. Et c’est cette fonction de déléguée, cette fonction…

tout ça fait qu’à un moment on est qui on est, qu’on s’est peut-être remis en cause. Ça a permis de faire une formation supplémentaire, d’ouvrir des portes, de… c’est un plus qui fait qu’on est qui on est. Donc c’est formateur quelque part. Mais en même temps, je pense que c’est une fonction où on se pose pas mal de questions, où on est remis en cause, ou qu’est-ce qu’il faut faire, ou alors, c’est vrai que c’est finalement désécurisant. Alors, je dirais clairement, par rapport à mon vécu, quand on va bien dans sa vie privée, on a de l’énergie pour chercher, pour amener. Et puis, c’est vrai que j’ai vécu des moments plus difficiles, et bien, pendant cette période-là, je pense qu’il vaudrait mieux carrément dire qu’on ne fait pas. Parce que si on n’est pas bien, qu’on n’est pas disponible, et bien… c’est une fonction qui demande » (Entretien, 22, 942-954).

Les quelques échanges sur son travail la remotivent, elle cite à nouveau la relation qui soutient l’exercice de sa fonction. Solène mentionne le fait qu’elle est en recherche,

« parce que je suis… finalement on est tout le temps un peu en recherche, si on reste délégué, c’est que quelque part, on n’atteint pas vraiment quelque chose, et puis on évolue, et puis on est aussi en train de rechercher ce qui pourrait être intéressant ou qu’on pourrait amener » (Entretien, 12, 514-517),

que nous pouvons relier avec la persévérance dans la fonction (« si on reste délégué » Entretien, 12, 515). Nous pourrions également faire le lien avec des motifs épistémique et identitaire détourné vers la motivation intrinsèque menant vers la réalisation de soi. Jorro (2011, p. 9) définit la professionnalité émergente comme “la caractéristique de tout professionnel cherchant à se développer professionnellement, voire à se perfectionner tout au long de son activité professionnelle et faisant l’expérience de tâtonnements qui conduisent à des restructurations du soi professionnel”. Solène évoque également le fait de prendre sa place, de se faire une place à la fois dans le groupe santé lorsqu’elle reprend la fonction de déléguée PSPS et par la suite.

Jorro (2011, p. 52), citant Goffman, propose de “considérer l’êthos professionnel […] sous l’angle d’un rapport de place”, êthos qui distribuerait les rôles et permettrait la mise en place d’une image de soi. L’auteure rapproche finalement le rôle tenu par l’acteur de la posture professionnelle. Solène met enfin en valeur son engagement bénévole qui laisse entrevoir des motivations non financières (à l’inverse du motif économique au sens de Carré et Fenouillet, 2011, p. 282), que l’on peut relier à son envie de transmettre, de partager, son intérêt pour le vivre ensemble à l’école.

2.2.4. Double face de la puissance de la relation et invisibilité de l’investissement

Entre soutien et forme de bénévolat pour mobiliser les collègues

Solène fait à nouveau appel aux exigences du bénévolat pour expliquer sa difficulté à motiver ses collègues enseignants à amorcer un engagement dans le groupe santé et dans des projets ainsi que pour maintenir leur engagement sur la durée. Dans sa fonction de déléguée PSPS, elle est confrontée à son propre engagement (initiation et persévérance) ainsi qu’à déclencher et soutenir sur la durée celui de certains de ses collègues. Les périodes de décharge soutiennent cet engagement, mais l’évolution de leur métier semble limiter l’engagement des enseignants

et leur investissement dans le groupe santé. Ici Solène fait allusion à l’introduction de la LEO¹⁴, du PER et des nouveaux moyens d’enseignement, de l’exigence de mise à jour des compétences langagières et informatiques des enseignants romands.

Solène mentionne une journée pédagogique qui « oblige » (Entretien, 3, 90) tous les professionnels de l’établissement à réfléchir en sous-groupes et a pu déboucher sur un projet de PSPS. Nous pouvons relever ici l’impulsion de la direction qui rend cette journée pédagogique obligatoire et décide de ses thématiques.

Elle met la motivation en relation avec le sentiment de bien-être à l’intérieur du groupe (motif socio-affectif). L’on pourrait extrapoler ici vers les projets de bien-vivre ensemble et de climat d’établissement qui visent justement à augmenter la motivation des élèves et à favoriser leur réussite scolaire. Comme si ses valeurs personnelles correspondaient à celles des projets qu’elle mène.

Double face de la reconnaissance et invisibilité de l’investissement

Les deux périodes de décharge ne semblent pas vraiment suffisantes pour couvrir le travail réellement accompli (pas de motif économique mais une part de bénévolat), mais Solène considère tout de même cela comme une forme de reconnaissance (« ce retour » Entretien, 7, 257) qui représente à la fois une forme de responsabilité (« c’est nous qu’on prend la tête, qu’on tient » Entretien, 7, 258). Jorro & Houot (2014, p. 25) citaient Ricœur pour qui la reconnaissance impliquait la responsabilité et De Ketele (2014, p. 103) reliait également reconnaissance et responsabilité ainsi qu’obligation de l’acteur. Elle n’est pas motivée par un dédommagement financier, dont la fonction n’est d’ailleurs pas dotée, hors périodes de décharge. Solène mentionne très clairement quel a été le déclencheur de son engagement pour la santé à l’école (Entretien, 2, 17-18, « Peut-être, le point de départ, c’est que j’ai mon fils aîné qui est dyslexique ») son envie de transmettre ainsi que le bien-être des élèves, qu’elle qualifie comme étant ses moteurs. Elle les relativise par une problématique relationnelle en situation de travail, sa nouvelle collègue adoptant une posture allant parfois à l’encontre de ses propres valeurs.

La qualité de la relation (motif socio-affectif) est, selon elle, à la base de la mobilisation de ses collègues, motivante – voire indispensable – pour mener un projet, elle représente une condition d’un milieu de créativité et permet la reconnaissance sincère – (Entretien, 9, 337-341).

« Une des bibliothécaires, qui m’a dit : « Oh, mais t’inquiète pas, on t’apprécie », ou je ne sais pas, enfin quelque chose, un petit mot, en me disant : « Mais oui ». Par les… t’es quand-même référencée comme déléguée PSPS, donc par les élèves qui sont à la bibliothèque ». « Il y a la cheffe de file de gym qui est venue avec une proposition qui va complètement dans le sens de ce que je pense en ce moment. C’est-à-dire qu’on doit essayer de créer des projets d’établissement » (Entretien, 13, 556-558).

La prise d’initiatives et les sollicitations de la part de collègues et la possibilité qu’elle y trouve de transmettre sont également des motifs d’engagement pour Solène.

Cependant, la façon dont sa collègue déléguée PSPS gère le groupe de santé limite clairement son pouvoir d’agir et son appréhension de la situation, de son propre engagement, peut varier

Cependant, la façon dont sa collègue déléguée PSPS gère le groupe de santé limite clairement son pouvoir d’agir et son appréhension de la situation, de son propre engagement, peut varier