Master
Reference
Engagement sur la durée dans une fonction "accessoire" : la situation des délégués à la promotion de la santé et prévention en milieu
scolaire
MOIX WOLTERS, Carole
Abstract
Ce mémoire vise à appréhender la construction, les formes et modulations de l'engagement sur la durée dans la fonction de délégué à la promotion de la santé et prévention en milieu scolaire (PSPS). Cette recherche adopte une épistémologie de type compréhensif.
L'exploration théorique s'appuie sur les concepts de l'engagement sur la durée, de la reconnaissance professionnelle ainsi que celles de la professionnalité émergente et de l'êthos professionnel. Au niveau empirique, quatre entretiens compréhensifs de type biographique donnent accès à des discours concernant les expériences et perceptions significatives pour les fluctuations entre engagement et désengagement dans cette fonction « accessoire » de délégué PSPS...
MOIX WOLTERS, Carole. Engagement sur la durée dans une fonction "accessoire" : la situation des délégués à la promotion de la santé et prévention en milieu scolaire. Master : Univ. Genève, 2018
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:106721
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ENGAGEMENT SUR LA DUREE DANS UNE FONCTION « ACCESSOIRE »
LA SITUATION DES DELEGUES A LA PROMOTION DE LA SANTE ET PREVENTION EN MILIEU SCOLAIRE
Mémoire réalisé en vue de l’obtention de la
MAÎTRISE UNIVERSITAIRE EN SCIENCES DE L’EDUCATION – FORMATION DES ADULTES (FA)
Par
Carole Moix Wolters
DIRECTRICE DU MEMOIRE
France Merhan Rialland, Université de Genève
JURY
Maryvonne Charmillot, Université de Genève Nathalie Delobbe, Université de Genève Serge Ramel, Haute école pédagogique Vaud
Genève, juin 2018
Université de Genève
Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Éducation Section des Sciences de l’Éducation
RESUME
Ce mémoire vise à appréhender la construction, les formes et modulations de l’engagement sur la durée dans la fonction de délégué à la promotion de la santé et prévention en milieu scolaire (PSPS). Cette recherche adopte une épistémologie de type compréhensif. L’exploration théorique s’appuie sur les concepts de l’engagement sur la durée, de la reconnaissance professionnelle ainsi que celles de la professionnalité émergente et de l’êthos professionnel.
Au niveau empirique, quatre entretiens compréhensifs de type biographique donnent accès à des discours concernant les expériences et perceptions significatives pour les fluctuations entre engagement et désengagement dans cette fonction « accessoire » de délégué PSPS.
Sont ainsi décrites les dimensions soutenant aussi bien qu’entravant cet engagement, la puissance de la reconnaissance sous ces deux facettes, comment l’engagement sur la durée s'ajuste entre des dispositions personnelles et des enjeux contextuels, ainsi que jusqu’où le maintien de l’engagement est possible malgré un environnement non soutenant.
Déclaration sur l’honneur
Je déclare que les conditions de réalisation de ce travail de mémoire respectent la charte d’éthique et de déontologie de l’Université de Genève. Je suis bien l’auteure de ce texte et atteste que toute affirmation qu’il contient et qui n’est pas le fruit de ma réflexion personnelle est attribuée à sa source ; tout passage recopié d’une autre source est en outre placé entre guillemets.
Genève, le 11 juin 2018
Carole Moix Wolters
Signature
REMERCIEMENTS
Ce mémoire conclut un parcours de formation de trois ans, riche en découvertes théoriques, amicales, professionnelles et de l’ordre de mon parcours de vie. Je tiens donc à remercier ici toutes les personnes qui ont contribué, de près ou de loin, à son élaboration.
- France Merhan, ma directrice de mémoire, pour avoir rapidement compris ce qui m’intéressait, pour sa disponibilité, nos échanges pertinents et enrichissants, et pour sa capacité à percevoir le potentiel de la petite graine. Ses conseils m’ont permis de progresser véritablement dans le processus d’écriture ;
- Maryvonne Charmillot, pour sa grande disponibilité, la qualité de son attention à l’autre et la finesse de son regard ;
- Nathalie Delobbe, qui a accepté de faire partie de mon jury ;
- Serge Ramel, qui a été à l’écoute de mes premiers questionnements et qui, malgré un congé scientifique, a aussi accepté de compter parmi les membres de mon jury ;
- Viviane*, Solène*, Sabine*, Jeremi*, Nadine* et François*, ainsi que Jean Schaer, mes informatrices et informateurs, sans lesquels cette recherche n’aurait tout simplement pas pu avoir lieu. Leur engagement au quotidien et dans les entretiens constitue les prémices de ce travail ;
- Les participants au CAS en promotion de la santé et prévention en milieu scolaire qui ont stimulé mes premières réflexions ;
- Sandra, collègue de Master, véritable « autre précieuse », sur qui j’ai pu compter en permanence, avec qui j’ai partagé les fluctuations de nos propres engagements dans le processus d’écriture ;
- Juana et Michel, collègues de Master, avec qui j’ai partagé questionnements, découvertes et complicité tout au long de ce master ;
- Les enseignements de la FPSE qui m’ont permis, avec passion, d’accéder au monde de la formation des adultes ;
- Mes collègues de la HEP Vaud et, en particulier, Piera et Nicolas, pour leurs encouragements et relectures ;
- Saskia qui, en tant qu’ancienne étudiante, s’est montrée disponible pour mes questions ; - Joanna, Sonia et Francine, pour la qualité de leur écoute inconditionnelle, leur soutien
tout au long de cette formation ;
- Et enfin, ma famille : mes enfants, Maxence et Mathilde, pour leur indulgence pour le temps que je ne leur ai pas consacré et pour leur joie de vivre, et Thierry, mon mari, pour ses encouragements et son réalisme, pour tous les gestes qui ont facilité le quotidien, et pour son engagement envers nos enfants.
*Pseudonymes
À mon père, parti à l’aube de ce master.
Il faut distinguer la ténacité de l’obstination : savoir insister et persévérer au bon moment, savoir aussi se retirer et renoncer quand il le faut.
Shafique Keshavjee
Table des matières
RESUME ... 2
REMERCIEMENTS ... 4
DÉCLARATION SUR L’HONNEUR ... 3
INTRODUCTION ... 1
1. PRÉCISIONS SUR L’ÉCRITURE ... 1
2. RAPPORT PERSONNEL ET PROFESSIONNEL À L’OBJET DE RECHERCHE ... 1
2.1. L’ENGAGEMENT SUR LA DURÉE POUR LA CHERCHEUSE... 1
2.2. PERCEPTION DE L’ENGAGEMENT SUR LA DURÉE CHEZ LES DÉLÉGUÉS PSPS... 2
3. LA PROMOTION DE LA SANTÉ ET PRÉVENTION EN MILIEU SCOLAIRE COMME CHAMP DE RECHERCHE ... 3
3.1. LE CHAMP DE LA PROMOTION DE LA SANTÉ ET DE LA PRÉVENTION EN MILIEU SCOLAIRE ... 3
3.2. LA FONCTION DE DÉLÉGUÉ PSPS DANS LE CANTON DE VAUD ... 3
3.2.1. Historique ... 4
3.2.2. Délimitation de la fonction ... 4
3.2.3. Répartition des délégués PSPS dans les établissements scolaires vaudois ... 4
3.2.4. Reconnaissance officielle de la fonction ... 5
3.2.5. Formes de soutien à la fonction ... 5
4. PERTINENCE DE LA RECHERCHE ... 6
5. OBJET DE LA RECHERCHE ... 6
6. QUESTION DE DÉPART ... 6
CHAPITRE 1 – CONSTELLATION CONCEPTUELLE ... 7
1. L’ENGAGEMENT PROFESSIONNEL ... 7
1.1. DÉFINITIONS DU TERME ENGAGEMENT ... 7
1.2. SYNTHÈSE ... 10
2. LA RECONNAISSANCE PROFESSIONNELLE ET SES RAMIFICATIONS ... 11
2.1. RECONNAISSANCE DE LA PROFESSIONNALITÉ ÉMERGENTE ... 12
2.2. RECONNAISSANCE PROFESSIONNELLE ET ÊTHOS PROFESSIONNEL... 14
2.3. SYNTHÈSE ... 16
CHAPITRE 2 – PROBLEMATIQUE ... 16
1. QUESTIONS DE RECHERCHE ... 18
2. « HYPOTHÈSES » DE DÉPART ... 20
3. MÉTHODOLOGIE ... 21
CHAPITRE 3 – EPISTEMOLOGIE DE TYPE COMPREHENSIF ... 21
1. DÉFINITION DE L’ÉPISTÉMOLOGIE... 21
2. QUESTIONS ÉTHIQUES ... 23
3. MORPHOLOGIE DE LA RECHERCHE ... 24
4. PRODUCTION DE DONNÉES ... 25
4.1. DE LA CONSTELLATION CONCEPTUELLE À L’ÉLABORATION DE LA TRAME D’ENTRETIEN ... 25
4.2. LES ENTRETIENS ... 27
4.3. LES PARTICIPANTS À LA RECHERCHE ... 27
4.4. RECUEIL DE DONNÉES DOCUMENTAIRES ... 28
4.5. ENTRETIEN EXPLORATOIRE ... 28
4.6. ENTRETIENS COMPRÉHENSIFS ET DE TYPE BIOGRAPHIQUE ... 28
4.7. ANALYSE DES DONNÉES PRODUITES ... 29
4.7.1. Portraits... 29
4.7.2. Analyse thématique ... 29
5. APPRENTISSAGES ISSUS DE L’ENTRETIEN EXPLORATOIRE... 29
5.1. ANALYSE LINGUISTIQUE DE L’ENTRETIEN AVEC VIVIANE ... 31
5.2. RÉSULTATS ... 34
5.3. RETOURS DE L’ANALYSE CONCERNANT LA TRAME ET LA POSTURE D’ENTRETIEN ... 35
5.3.1. Question introductive et question introduisant de nouvelles dimensions... 35
5.3.2. Relances... 35
5.3.3. « Auto-recommandations » pour mener les entretiens suivants ... 36
CHAPITRE 4 – ENTRE ÊTHOS PROFESSIONNEL PARTAGE ET INVISIBILITE DE LA FONCTION ... 36
1. VIVIANE ... 36
1.1. PORTRAIT ... 36
1.2. ANALYSE DES DIMENSIONS DE L’ENGAGEMENT SUR LA DURÉE ... 38
1.2.1. Décalage entre travail prescrit et travail réel et évolution de la fonction ... 39
1.2.2. Motifs épistémophilique et socio-affectif et invisibilité du travail ... 39
1.2.3. Développement professionnel et motif opératoire personnel ... 40
1.2.4. Soutien relationnel et liberté d’action confrontés à l’écart entre travail prescrit et réel ... 40
1.2.5. Travail en duo et humilité ... 41
2. SOLÈNE ... 42
2.1. PORTRAIT ... 42
2.2. ANALYSE DES DIMENSIONS DE L’ENGAGEMENT SUR LA DURÉE ... 43
2.2.1. Complexité et méconnaissance de la fonction ... 44
2.2.2. Invisibilité du travail et autonomie contrainte contrebalancées par les relations significatives ... 44
2.2.3. Être consciente de ses valeurs, être « en recherche » et en relation pour prendre sa place ... 46
2.2.4. Double face de la puissance de la relation et invisibilité de l’investissement ... 47
Entre soutien et forme de bénévolat pour mobiliser les collègues ... 47
Double face de la reconnaissance et invisibilité de l’investissement ... 48
2.2.5. Démarrer avec un intérêt pour la santé et la conduite de projet, et dans des circonstances favorables à l’épanouissement... 49
3. SABINE ... 49
3.1. PORTRAIT ... 49
3.2. ANALYSE DES DIMENSIONS DE L’ENGAGEMENT SUR LA DURÉE ... 51
3.2.1. Viser le bien-être et la sécurité des élèves dans une fonction perçue comme floue ... 52
3.2.2. Soutien relationnel et déni de reconnaissance ... 53
3.2.3. Recherche de sens et ambivalence ... 54
Sa propre motivation et ses motifs d’engagement ... 54
Motiver l’équipe PSPS ... 56
Motiver les collègues ... 56
3.2.4. Vision commune de la PSPS au sein de l’équipe et bonne connaissance de soi ... 56
4. JEREMI ... 56
4.1. PORTRAIT ... 56
4.2. ANALYSE DES DIMENSIONS DE L’ENGAGEMENT SUR LA DURÉE ... 58
4.2.1. Huile dans les rouages et double casquette ... 59
La formation d’animateur de santé ... 59
La fonction de délégué PSPS ... 59
La fonction de doyen ... 60
4.2.2. Du désir d’engagement personnel à l’engagement de tout l’établissement ... 60
Début de l’engagement dans la fonction ... 60
Pouvoir d’agir ... 61
Reconnaissance ... 61
4.2.3. Apprentissage favorisant les bonnes relations ... 62
4.2.4. Entre relations significatives et remise en question du sens ... 62
Sa propre motivation et ses motifs d’engagement ... 62
Partage de l’êthos professionnel ... 63
Conflit de valeurs ... 63
Motifs de désengagement de la fonction de délégué PSPS ... 63
Motiver l’équipe PSPS ... 64
Motiver les collègues ... 65
Motiver les collègues dans le nouveau cadre de la LEO ... 65
Engagement solidaire des adultes de l’établissement et santé communautaire intégrée ... 66
4.2.5. Solidarité permanente du directeur et de l’équipe et visibilité de la fonction ... 66
CHAPITRE 5 – FLUCTUATIONS ENTRE ENGAGEMENT ET DESENGAGEMENT ... 66
1. CROISEMENT DES DONNÉES DE VIVIANE, SOLÈNE, SABINE ET JEREMI ... 67
2. DIMENSIONS CONVERGENTES ... 69
1.1. VÉCUS, REPRÉSENTATIONS DE LA FONCTION ET ENTRAVES À L’ENGAGEMENT SUR LA DURÉE... 69
1.2. ALTÉRITÉ PRÉCIEUSE ... 69
1.3. RECONNAISSANCE, VISIBILITÉ ET INVISIBILITÉ DU TRAVAIL ... 70
1.4. VALEURS ET VISION COMMUNES ... 70
1.5. CHANGEMENT SOUHAITÉ, À VISER, À GÉRER ... 71
1.6. AGENTIVITÉ ET MOBILISATION DES COLLÈGUES ... 71
1.7. ENGAGEMENT ET DÉVELOPPEMENT PERSONNELS ET PROFESSIONNELS ... 71
1.8. BAISSE DE L’ENGAGEMENT ET DÉSENGAGEMENT ... 72
1.9. CONDITIONS D’EXERCICE IDÉALES ... 72
2. DIMENSIONS DIVERGENTES ... 73
2.1. ENGAGEMENT SOLIDAIRE DES ADULTES DE L’ÉTABLISSEMENT ... 74
2.2. MOBILISATION DES COLLÈGUES ... 74
2.3. CUMUL DE FONCTIONS ... 74
2.4. EXERCER AVEC LES DEGRÉS PRIMAIRES OU SECONDAIRES ... 75
2.5. CONFLITS DE VALEURS OU SOUFFRANCE ÉTHIQUE ... 75
3. ÉLÉMENTS DE SURPRISE ... 75
CHAPITRE 6 – EXTRAPOLATIONS ET SYNTHESE... 76
1. RETOUR SUR LA CONSTELLATION CONCEPTUELLE... 76
2. NOUVELLES APPROCHES EN LIEN AVEC LES CONTEXTES PERÇUS COMME NON SOUTENANTS ... 78
2.1. ENGAGEMENT INSCRIT DANS LE RAPPORT ENTRE ACTEUR ET CONTEXTE PROFESSIONNEL ... 78
2.1.1. Début de l’engagement ... 78
2.1.2. Engagement et défi ... 79
2.2. SANS CONNAISSANCE, PAS DE RECONNAISSANCE ... 80
2.2.1. Reconnaissance professionnelle ... 80
2.2.2. Sous le joug de l’altérité ... 81
La visibilité et l’invisibilité du travail ... 81
Double face de l’altérité ... 82
3. VERS UNE PERSPECTIVE ORGANISATIONNELLE ... 82
3.1. EXPLORATION DES CONSÉQUENCES POSSIBLES DU DÉNI DE RECONNAISSANCE... 82
3.1.1. Conflits de valeurs du point de vue organisationnel ... 82
3.1.2. Souffrance éthique et santé au travail ... 83
3.2. DIMENSIONS POLITIQUES ET RH ... 84
3.3. L’ÊTHOS PROFESSIONNEL PARTAGÉ ET L’ALTÉRITÉ PRÉCIEUSE VERS LE DÉVELOPPEMENT PROFESSIONNEL ... 84
4. RETOUR SUR LES « HYPOTHÈSES » DE DÉPART ... 85
5. SYNTHÈSE DE LA DISCUSSION ... 86
5.1. RETOUR SUR LA QUESTION DE RECHERCHE ... 86
5.2. ENTRE ENGAGEMENT ET DÉSENGAGEMENT ... 86
5.2.1. Désengagement ... 86
5.2.2. Engagement ... 88
5.2.BILAN PERSONNEL ... 89
CHAPITRE 7 – CONTRIBUTIONS, LIMITES ET PERSPECTIVES ... 90
1. CONTRIBUTIONS THÉORIQUES ... 90
1.1. ENGAGEMENT ET DÉSENGAGEMENT DANS UNE FONCTION « ACCESSOIRE » ... 90
1.2. TYPOLOGIE DES DIMENSIONS D’ENGAGEMENT ET DE DÉSENGAGEMENT DANS UNE FONCTION « ACCESSOIRE » ... 90
1.3. ALTÉRITÉ PRÉCIEUSE ... 91
1.4. CROISEMENT ENTRE RECONNAISSANCE, VALEURS ET CONTEXTE ORGANISATIONNEL ... 91
1.5. DÉNI DE RECONNAISSANCE ... 91
2. CONTRIBUTIONS EMPIRIQUES ... 92
2.1. PARTAGE ET RÉFLEXION CONCERNANT LES REPRÉSENTATIONS DE LA PSPS AU SEIN DE L’ÉTABLISSEMENT SCOLAIRE ... 92
2.2. LES CERCLES DE RECONNAISSANCE ... 92
2.3. FORMATION CONTINUE ... 93
3. LIMITES ... 93
4. PERSPECTIVES ET NOUVELLES QUESTIONS ... 94
TABLE DES ILLUSTRATIONS ... 95
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES... 96
ANNEXES ... 99
1. ARTICLES 41 À 43 DU RÈGLEMENT DE PROMOTION DE LA SANTÉ ET PRÉVENTION EN MILIEU SCOLAIRE ... 99
2. ENTRETIEN TÉLÉPHONIQUE POUR DEMANDER LA PARTICIPATION À L’ENTRETIEN COMPRÉHENSIF ... 99
3. TRAME POUR L’ENTRETIEN COMPRÉHENSIF SUR BASE DU RÉCIT DE VIE... 99
4. TRAME D’ENTRETIEN POUR L’INTERVIEW DU RESPONSABLE DES DÉLÉGUÉS PSPS . 103 5. FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ... 106
INTRODUCTION
Situé au croisement de plusieurs disciplines, telles que les théories de l’action, la psychologie sociale, la clinique du travail, l’éthique appliquée, le travail social et la santé au travail, l’engagement professionnel concerne tout acteur1 du monde du travail. Ses dimensions individuelles et contextuelles, ainsi que ses liens avec la reconnaissance professionnelle sont largement documentés. Malgré cela, peu de recherches empiriques portent véritablement sur l’engagement professionnel, pour cette raison principale que l’engagement est observable au travers des comportements et que l’étudier nécessiterait un dispositif méthodologique multiple, entre observation, entretiens et questionnaires (De Ketele, 2014, p. 104).
Comment ces dimensions individuelles et contextuelles de l’engagement professionnel sont- elles vécues par les acteurs ? Comment ces derniers négocient-ils avec ces dimensions pour poursuivre ou cesser leur engagement ?
Au regard d’un monde professionnel de plus en plus spécialisé et nécessitant toujours plus de coordination autour de missions communes, nous avons choisi de nous pencher sur ce que peut signifier l’engagement dans la durée dans une fonction de santé en milieu scolaire. Nos informateurs sont délégués à la promotion de la santé et prévention en milieu scolaire (PSPS) dans le canton de Vaud.
La question de l’engagement sur la durée est donc au cœur de notre recherche. Quelles sont les formes que peut prendre cet engagement ? Quelles sont les ressources et les entraves que rencontrent les délégués PSPS pour persévérer dans leur fonction ? à quels défis font-ils face pour persister dans leur fonction ?
Notre recherche est basée sur une épistémologie de type compréhensif et une méthodologie qualitative. Elle se veut évolutive, dans le sens où nous avons choisi de laisser la place à la progressivité de la construction de l’activité scientifique, au va-et-vient, à l’émergence de nouveaux apports après ceux des informateurs. Nous allons progresser au travers d’une forme de quadrilogue2 entre nous en tant que chercheuse, les auteurs sollicités pour la constellation conceptuelle, les informateurs de notre terrain de recherche, et enfin d’autres auteurs que nous découvrirons comme fruit de cette interaction entre les trois premiers interlocuteurs.
Cette introduction présente quelques précisions sur l’écriture, le contexte de la recherche, le cheminement de notre questionnement, l’objet de la recherche, ainsi que notre question de départ.
1. Précisions sur l’écriture
La rédaction se fait en « je » et « nous » : nous avons en effet décidé d’employer la forme « nous » comme moyen de distanciation par rapport à notre objet de recherche, ce que nous permettent notamment les différents auteurs que nous avons sollicités. Nous utilisons le « je » pour évoquer des aspects plus personnels, comme notre rapport personnel et professionnel à l’objet de recherche, nos conceptions initiales ainsi que lors du bilan personnel.
2. Rapport personnel et professionnel à l’objet de recherche 2.1. L’engagement sur la durée pour la chercheuse
1 Pour alléger le texte, le masculin comprend le féminin.
2 Dialogue entre quatre personnes, repéré le 11 avril 2018 à http://www.cnrtl.fr/definition/dmf/quadrilogue
Tout au long d’un parcours professionnel de vingt-cinq ans, j’ai mis en évidence diverses formes de soutien à mon engagement, citées ici par ordre d’importance. La première est le bon choix du domaine professionnel ainsi que de la bonne communauté de pratique. La seconde est composée à la fois du climat de travail, d’une communauté de valeurs professionnelles, et d’une possibilité de développement professionnel. Les relations privilégiées avec une personne ou au sein d’une équipe qui partage une communauté de valeurs, buts et vision m’ont aussi été d’un grand soutien. Vient ensuite la possibilité d’élaborer les difficultés et problématiques vécues et par là d’évoluer professionnellement. L’écoute et le soutien de ma hiérarchie ainsi qu’une reconnaissance de mon investissement et de mes efforts de travail dans des contextes exigeants ont également été très soutenants. Enfin, un soutien important provenait aussi d’une hiérarchie à l’écoute des besoins des collaborateurs pour maintenir voire développer de bonnes conditions de travail permettant de mener à bien une mission.
Les éléments qui, au contraire, ont mis à l’épreuve mon endurance à un poste de travail peuvent se retrouver dans les situations inverses à celles décrites ci-dessus. S’y joint également une surcharge de travail de longue durée empêchant les espaces réflexifs et contribuant à une stagnation professionnelle. Une hiérarchie perçue comme non crédible ou non légitime a aussi entravé ma persévérance. Et finalement, l’absence d’un cadre de travail défini ou de moyens pour le définir a pu péjorer mon engagement sur la durée.
Mon parcours professionnel m’a aussi donné l’occasion d’exercer différentes fonctions
« accessoires », comme celle d’agent Qualité, de membre de la commission du personnel, que j’ai choisies autant pour prendre de la hauteur par rapport à ma pratique, défendre voire améliorer nos conditions de travail, et en tant qu’investissement pour mon avenir professionnel.
Je propose le terme « accessoire » entre guillemets, car il s’agit du terme correct pour qualifier ce type de fonctions, et à la fois, il semble les dévaloriser. Le dictionnaire CNRTL en fournit la définition suivante : « qui s’oppose à la chose principale dans une étroite dépendance » (Centre national de ressources textuelles et lexicales, 2012). Ces fonctions « accessoires » sont certainement apparues par suite de la spécialisation de chaque métier.
2.2. Perception de l’engagement sur la durée chez les délégués PSPS
Occupant depuis peu la nouvelle fonction de responsable de la formation des délégués PSPS, je me suis questionnée concernant leur engagement sur la durée, car, une fois leur formation terminée, ils ont des risques de se retrouver seuls confrontés à leur mission. Le haut niveau d’exigence et le caractère hétérogène de la fonction, définie par le Règlement pour la promotion de la santé et prévention en milieu scolaire (RPSPS) et l’Unité PSPS3, rendent son application dans le contexte des établissements scolaires complexe. L’on touche ici aux difficultés d’application de la prescription dans la réalité du terrain (travail prescrit et travail réel).
Mes questions de fond touchent aux modalités d’engagement des délégués PSPS dans cette fonction en plus de l’enseignement, à ce qui les a sensibilisés à s’engager pour la santé du collectif en milieu scolaire ; à ce qu’ils y gagnent ou y perdent ; à la reconnaissance qu’ils recherchent ou dont ils bénéficient ; à la façon dont ils utilisent leurs propres ressources et celles qui leur sont externes afin de persévérer ; en résumé aux formes d’engagement sur la durée dans leur fonction et à leur modulation.
Cette réflexion m’a permis de centrer mon orientation conceptuelle vers les notions d’engagement professionnel sur la durée, de reconnaissance, ainsi que de professionnalité émergente et d’êthos professionnel.
3 L'Unité de promotion de la santé et de prévention en milieu scolaire réunit différents experts des projets et programmes conduits le plus souvent en partenariat avec les établissements scolaires et les milieux associatifs. Son but est d'améliorer la cohérence et la pertinence des activités de santé scolaire, sur le terrain d'une part, et en termes de programmation et de formation des intervenants d'autre part.
3. La promotion de la santé et prévention en milieu scolaire comme champ de recherche
L’expérience des acteurs qui nous intéresse se situe dans le champ de la PSPS. Nous nous attachons ici aux influences de ce champ et à la façon dont il est considéré, si ce n’est constitué, par les délégués PSPS dans le contexte de l’école vaudoise.
3.1. Le champ de la promotion de la santé et de la prévention en milieu scolaire Jourdan (2010, p. 56) présente la PSPS en France comme créant les conditions de la réussite scolaire et permettant aux élèves d’acquérir les compétences nécessaires à des choix libres et responsables en matière de santé.
Le Règlement pour la promotion de la santé et prévention en milieu scolaire (RPSPS) définit ainsi les buts des activités de PSPS. Il s’agit de
maintenir et d’accroître, sur le plan individuel et collectif, la santé physique, mentale et sociale des enfants et des jeunes scolarisés. Mises en œuvre en collaboration avec les familles, les professionnels de l'école, les services et organismes partenaires, elles contribuent au développement harmonieux des enfants et des jeunes, ainsi qu'à leur bien-être et à leur intégration dans l'établissement. Elles contribuent à créer des conditions favorables à leurs apprentissages4.
Selon notre expérience, la position de Jourdan, par sa précision et sa vulgarisation, se distingue du discours du RPSPS, pour qui la PSPS vise la réussite scolaire des élèves, sans qu’il ne soit fait de lien explicite avec l’avenir des élèves. Le discours de l’Unité PSPS reprend la définition de la santé de l’Organisation mondiale de la santé (OMS). Sur la base de cette définition, il est à craindre que nombre d’enseignants ne relient pas leur pratique avec la santé des élèves, par le simple fait que leurs représentations de la santé à l’école n’ont jamais été explicitées.
Le RPSPS définit (en premières lignes de la citation ci-dessus) des objectifs d’action pour les élèves et leur entourage, mettant d’emblée les délégués PSPS devant une mission impossible : agir « sur » ou à la place d’autrui pour que ces autrui atteignent des objectifs fixés pour eux sans eux. Il est tout de même rassurant de constater que les discours adressés au terrain dépassent ce clivage. Au contraire, l’approche de Jourdan définit des objectifs d’action concernant les conditions de réussite scolaire et d’acquisition de compétences des élèves. Ceux- ci ouvrent sur des moyens d’action sur le contexte social, environnemental et situationnel, ainsi que sur des activités comprenant information, expériences et réflexivité.
Les deux définitions manifestent évidemment des valeurs telles que la liberté de choix, la responsabilité, le développement harmonieux, le bien-être et l’intégration, l’équité d’accès à la santé et à la réussite scolaires et la collaboration avec les partenaires.
3.2. La fonction de délégué PSPS dans le canton de Vaud
Une observation empirique au fil de mon emploi précédent m’a révélé une fonction de délégué PSPS très différente des autres fonctions de santé à l’école. Cette fonction présente un engagement à un double niveau : s’engager pour le collectif, et s’engager à engager un autrui
4 Repéré le 9 janvier 2018 à http://www.rsv.vd.ch/dire-
cocoon/rsv_site/doc.pdf?docId=885625&Pvigueur=&Padoption=&Pcurrent_version=9999&PetatDoc=vigueur&Pversion=&docType=regle ment&page_format=A4_3&isRSV=true&isSJL=true&outformat=pdf&isModifiante=false
collectif dans les projets de santé. Elle nécessite un positionnement à la fois enraciné et souple pour la faire comprendre, vivre et fructifier. Enfin, les délégués PSPS sont souvent seuls à exercer cette fonction au sein de leurs établissements scolaires.
Les points suivants circonscrivant la fonction de délégué PSPS sont issus d’un entretien avec le responsable cantonal des délégués PSPS, qui travaille à l’Unité PSPS5.
3.2.1. Historique
Dernière-née des fonctions de santé dans le paysage scolaire vaudois, la fonction d’animateur de santé6 existe depuis 1986. À ce moment-là, les politiciens ont décidé de ne pas imposer l’inclusion de la santé à l’école à la grille horaire des élèves. Cette fonction était totalement indépendante des autres fonctions de santé à l’école jusque dans les années nonante. Une diminution budgétaire aux environs de 2005 a impacté le réseau, qui a passé de 110 à 80 animateurs santé, car les directions ont sacrifié la santé plutôt que la pédagogie.
De l’éducation à la santé, cette fonction a évolué vers la santé communautaire et le nouveau RPSPS, en 2011, a rebaptisés les professionnels « délégué PSPS », en tant que délégués de la direction pour mettre en place des projets de santé communautaire. Les velléités de faire évoluer cette fonction vers celle de doyen de santé – car un certain nombre d’animateurs santé ou de délégué PSPS devenaient doyens, voire directeurs – sont restées vaines pour des raisons budgétaires.
Nous percevons ici des éléments d’isolement, de caractère non prioritaire, ainsi que de reconnaissance moindre de la santé par rapport aux aspects pédagogiques et administratifs.
3.2.2. Délimitation de la fonction
Un délégué PSPS est un enseignant au bénéfice d’une formation postgrade et de périodes de décharge pour assumer sa fonction de santé communautaire. Il a pour mission de mettre en place des projets dans l’école principalement sur la thématique du vivre ensemble, du climat scolaire, en développant les facteurs de protection des élèves. Il travaille au sein d’une équipe PSPS, composée, dans la pratique, de trois autres fonctions : infirmière scolaire, médecin, et médiateurs scolaires. Aujourd’hui, bon nombre de directeurs sont informés concernant cette fonction. Certains ne sont cependant pas convaincus de son bien-fondé. D’autres en reconnaissent la légitimité en participant aux séances de l’équipe PSPS.
Le site “Santé à l’école” du canton de Vaud7 propose une liste de tâches que les délégués PSPS doivent assumer en collaboration avec l’équipe PSPS. D’une part, celles-ci s’articulent autour de l’animation de l’équipe, de l’établissement d’une conception commune de la promotion de la santé. D’autre part, elles consistent principalement en conduite de projets : analyse des besoins de l'établissement scolaire et détermination des priorités, identification des ressources à disposition, intégration des membres de la communauté locale, et évaluation des projets, tout cela dans le but d’apporter des réponses aux besoins relevés initialement.
3.2.3. Répartition des délégués PSPS dans les établissements scolaires vaudois
Pendant l’année scolaire 2017-2018, il y avait dans le canton de Vaud 111 délégués PSPS formés, 51 non formés et 30 en formation, ce qui représente un total de 192 délégués PSPS en fonction. Le canton comprend en tout 127 établissements se répartissant ainsi : 90 pour la scolarité obligatoire et 37 pour la scolarité post-obligatoire. 107 délégués PSPS travaillent à l’école obligatoire et 35 en post-obligatoire.
5 http://www.vd.ch/autorites/departements/dfjc/sesaf/unite-psps/
6 Fonction qui a précédé celle de délégué PSPS
7 http://www.vd.ch/themes/formation/sante-a-lecole/equipes-psps/delegues-psps/
Nombre d’établissements scolaires
Nombre de délégués PSPS en fonction
Primaire Mixte Secon- daire
Scolarité obligatoire 90 107
Scolarité obligatoire
Région Lausanne 15 19
25 délégués PSPS sur 34 établissements 60 délégués PSPS sur 44 établissements 22 délégués PSPS sur 12 établissements
Région CRENOL 13 13
Région Est 18 23
Région Nord 22 26
Région Ouest 22 28
Scolarité post-obligatoire Scolarité post-obligatoire 37 35
Gymnases 9 9
Écoles professionnelles 21 17
Écoles de la transition 7 8
COFOP 1 1
Figure 1 : Répartition des délégués PSPS dans les établissements scolaires en 2017-18
Ces chiffres laissent penser que la répartition est équitable, cependant certains établissements, avec deux, voire trois délégués, sont mieux dotés que d’autres, qui n’en ont aucun. Les nonante pourcents des établissements de l’enseignement obligatoire ont un voire deux délégués. La fonction d’animateurs de santé n’existait pas dans les établissements du post-obligatoire. Il a fallu quelques années pour que les établissements comprennent le bien-fondé de cette fonction, et ce sont les écoles de la transition qui ont ouvert la voie, suivies des écoles professionnelles, puis des gymnases.
3.2.4. Reconnaissance officielle de la fonction
La demande de revalorisation salariale revient régulièrement, sans pour autant que le collectif des directeurs se soient mobilisés à cette fin. La revendication d’un minimum deux périodes de décharge par établissement n’a pas été acceptée par la direction de l’enseignement obligatoire.
Ce choix est laissé à l’appréciation des directeurs, ce qui provoque une iniquité entre les délégués PSPS du canton. Ces derniers peuvent tenir un décompte de leurs heures de travail.
La définition du nombre suffisant de périodes de décharge pourrait se faire selon des critères de nombre d’élèves dans l’établissement, de nombre de sites et de l’éclatement géographique, de caractère mixte ou non de l’établissement. Il y a quelques années, l’addition de toutes les périodes de décharge des délégués et médiateurs montrait un rapport du simple au double.
Au contraire de la fonction de médiateur, dont la composante de relation d’aide procure une certaine aura, celle de délégué PSPS s’avère plus complexe à saisir, plus vaste, plus floue. Ces éléments montrent que la vision de la PSPS est encore peu installée dans le milieu scolaire vaudois.
3.2.5. Formes de soutien à la fonction
Est comprise dans la fonction des délégués PSPS la participation à deux à trois rencontres régionales, avec leur responsable régional, et une rencontre cantonale par an. Chaque trois ans, l’Unité PSPS propose une journée de formation interdisciplinaire pour les équipes PSPS.
Le responsable cantonal est régulièrement sollicité par les délégués PSPS et les infirmières scolaires, pour des questions d’ordre administratif, d’élaboration de projet, de construction de l’équipe, ainsi que de définition et articulation des fonctions.
4. Pertinence de la recherche
A ma connaissance, cette fonction n’a fait l’objet d’aucune recherche, contrairement à celle de médiateur scolaire (Allenbach, 2015).
Au niveau de la production de connaissances, cette recherche peut permettre de cerner le jeu des éléments à l’œuvre entre les dispositions individuelles des délégués PSPS et le rôle des contextes organisationnels. Cette recherche a pour but de mettre en évidence les éléments favorisant et entravant l’engagement sur la durée, de même que la modulation de ses formes dans une « fonction accessoire », jeune et peu connue.
Au niveau des pratiques professionnelles, cette recherche pourrait permettre une valorisation de cette fonction, une information des directions d’établissements, un meilleur ciblage des profils à l’engagement, un renforcement de l’accompagnement lors de l’entrée en fonction de même que sur la durée, ainsi que de la formation continue. La fonction d’animateur de santé existant depuis trente ans, celle de délégué PSPS ayant pris le relai depuis dix ans, cette recherche pourrait soutenir sa professionnalisation.
5. Objet de la recherche
De façon générale, la fonction de délégué PSPS est une fonction jeune et « accessoire », peu de temps est accordé à son exercice. Les délégués PSPS sont le plus souvent seuls à exercer cette fonction dans leur établissement et ont peu de temps d’intervision avec d’autres délégués PSPS.
Cette fonction présente également un engagement à un double niveau : s’engager pour le collectif, et s’engager à engager un autrui collectif dans les projets de santé.
Nous supposons que ces éléments contraignent l’engagement sur la durée. Ces conditions rendent l’étude des formes d’engagement sur la durée dans cette fonction et de leur modulation très intéressante.
6. Question de départ
Ma question de départ peut s’énoncer de la manière suivante : Quels sont les facteurs qui favorisent et entravent l’engagement sur la durée des délégués PSPS ?
L’enjeu d’intervention que je n’ai pas traité explicitement dans cette recherche est : Dans quelle mesure le dispositif de formation peut-il contribuer au développement de cette reconnaissance ou de cet engagement sur la durée ?
Ce travail s’organise et six chapitres.
Le premier explore et articule différentes notions apparentées à celle d’engagement sur la durée, telles que la reconnaissance professionnelle, celles de la professionnalité émergente et de l’êthos professionnel. La problématique est ainsi posée au chapitre deux, définissant les questions et « hypothèses » de recherche. Le troisième chapitre décrit l’épistémologie de recherche de type compréhensif et la méthodologie qualitative. Elle aborde également différentes questions éthiques posées par cette recherche. Suit, au chapitre quatre, pour chaque
professionnel interviewé, un portrait accompagné d’une analyse des dimensions de l’engagement sur la durée, ainsi que leurs liens avec la constellation conceptuelle. Le chapitre cinq, comprenant les dimensions convergentes et divergentes entre les différentes données, propose une interprétation du corpus de données avec un renforcement et une réorientation du cadre conceptuel initial. Un retour sur la question de départ et la constellation conceptuelle de même qu’une synthèse composent le chapitre six. Le chapitre sept décrit les contributions et limites de la recherche ainsi que ses perspectives. Enfin un bilan formatif clôture notre recherche.
CHAPITRE 1 – CONSTELLATION CONCEPTUELLE
Le choix de cet intitulé veut, d’une part, témoigner de l’entremêlement de nos concepts et de leur complexité. Il s’agit d’une formule empruntée à Dayer (2014) (Charmillot M. , 2017). Il veut, d’autre part, contester le terme classique de cadre théorique, en donnant de la place à la progressivité de la construction de l’activité scientifique, au va-et-vient, à l’émergence.
La rencontre avec les auteurs me permet ici de me distancier de mes conceptions initiales et d’adopter le « nous » désormais.
Cette thématique nous amène à explorer le concept principal d’engagement professionnel. En parallèle, nous vérifierons si nous pouvons retirer des éléments pertinents pour notre recherche du concept d’engagement en formation, largement traité dans la littérature. La reconnaissance professionnelle fait partie des facteurs qui influencent l’engagement sur la durée. Comme la fonction de délégué PSPS a nécessité la construction d’une nouvelle professionnalité, à côté de celle de l’enseignement, nous examinerons également la professionnalité émergente. Il nous semble enfin qu’assurer cette fonction doit reposer sur des valeurs professionnelles fortes. C’est pourquoi nous avons choisi de nous appuyer sur le concept d’êthos professionnel.
1. L’engagement professionnel
Nous démarrons notre recherche conceptuelle par les définitions du Centre national de ressources textuelles et lexicales français, car le terme engagement est largement usité au sens commun. Puis nous avons exploré les écrits de différents auteurs qui ont étudié les notions d’engagement professionnel et d’engagement en formation.
1.1. Définitions du terme engagement
Le substantif engagement comprend le mot ‘gage’ qui signifie, au figuré, “ce qui représente une garantie, une assurance de quelque chose” (Centre national de ressources textuelles et lexicales, 2012). Le terme engagement comprend, selon les définitions, la notion d’“action de mettre en gage quelque chose”(CNRTL, 2012), ce qui “suppose de celui qui met en gage et de celui qui reçoit des responsabilités et des obligations” (De Ketele, 2014, p. 103) . L’engagement consiste également en un contrat oral ou écrit concernant “une promesse, convention ou obligation en vue d’une action précise ou d’une situation donnée” (CNRTL, 2012), également la notion de “participation active, par une option conforme à ses convictions profondes, à la vie sociale, politique, religieuse ou intellectuelle de son temps” (CNRTL, 2012), et encore la “mise en train d’une action dans laquelle il y a échange, lutte, rivalité, avec l’intention d’aboutir à un résultat positif” ou le “fait, pour cette action, d’être mise en train” (CNRTL, 2012).
S’engager dans une fonction est-ce fournir une garantie ? si oui, une garantie de franchir toutes les étapes, jusqu’où ? et fournir une garantie à qui ? une garantie du professionnel envers sa hiérarchie ? envers ses collègues ? envers soi-même ?
L’engagement dans une fonction peut être l’objet d’un contrat explicite ou tacite envers soi- même, envers la hiérarchie ou les collègues.
L’engagement dans une fonction implique-t-il nécessairement une participation active ? et si celui-ci n’est pas en conformité avec les convictions profondes de l’acteur, que se passe-t-il ? La mise en train de l’action comme définition de l’engagement met en lumière une partie seulement du concept, à savoir l’entrée en fonction, négligeant l’engagement sur la durée.
Les notions d’échange et de lutte illustrent bien les dimensions interactives de l’engagement, ainsi que de désaccords possibles impensés, implicites ou explicites, issus de valeurs professionnelles différentes, entre collègues ou avec la hiérarchie.
L’intention d’aboutir à un résultat positif peut fournir un but d’engagement dans la fonction.
Intervient ici également la question de la perception de la valeur du résultat positif auquel aboutir.
Nous ajouterons l’engagement au sens d’être au service de ou engagé pour un public ou une cause.
En 2014, De Ketele définit l’engagement professionnel comme
l’ensemble dynamique des comportements qui, dans un contexte donné, manifestent l’attachement à la profession, les efforts consentis pour elle ainsi que le sentiment du devoir vis-à-vis d’elle et qui donnent sens à la vie professionnelle au point de marquer l’identité professionnelle et personnelle. (p. 102).
Selon l’auteur (2014, p. 102), l’engagement professionnel peut donc s’observer au travers des comportements, et il est en étroite relation avec la construction identitaire professionnelle et personnelle. Ces dynamiques motivationnelles, d’engagement et d’identité professionnels interagissent dans le temps et l’espace (entre engagement et désengagement à un moment ou dans une situation autre). Elles sont en lien avec les comportements de reconnaissance professionnelle et leur perception par l’acteur. Nous faisons l’hypothèse que l’attachement à la profession est sous-tendu par la construction d’un êthos professionnel (que nous définirons plus bas) correspondant aux valeurs personnelles de l’acteur.
Bourgeois et Merhan (2017, p. 61) proposent de distinguer l’engagement dans l’activité de travail et dans le collectif de travail. Ils citent parmi les facteurs qui conditionnent l’accès à l’activité : le rôle du supérieur hiérarchique qui peut promouvoir l’activité [du professionnel], le double statut de stagiaire et d’employé, les facteurs individuels (Bourgeois & Merhan, 2017, p. 64-65). Ils relatent également les “effets de l’engagement dans l’activité et le collectif de travail […] sur la reconnaissance mutuelle” (Bourgeois & Merhan, 2017, p. 65) par le fait de trouver sa place, de participer, de collaborer à la tâche, par sa contribution à la construction de l’identité professionnelle (Bourgeois & Merhan, 2017, p. 65). Les auteurs présentent ensuite les conditions liées à l’environnement de travail qui ont un impact sur l’engagement : notamment le climat socioaffectif de travail, le degré de liberté dont bénéficie le professionnel (Bourgeois & Merhan, 2017, p. 65-66). Ils citent enfin les dispositions individuelles de l’engagement reliées au modèle de l’Expectancy-Value sur lequel nous reviendrons. Ce modèle comporte les dispositions relatives à la valeur perçue de la tâche, comprenant la pulsion épistémophilique ainsi que l’intérêt intrinsèque pour la tâche, et les dispositions relatives à la perception des chances de réussite, comprenant la propension à surmonter des défis et le sentiment d’efficacité personnelle (Bourgeois & Merhan, 2017, p. 72-74).
L’engagement dans la fonction de délégué PSPS est secondaire par rapport à celui dans l’enseignement et peut être limité dans le temps, toutes deux caractéristiques possibles de l’engagement en formation. Nous allons donc explorer les formes d’engagement par le modèle d’Expectancy-Value relaté ici par Bourgeois (2014), par les apports de Kaddouri, ainsi que Carré et Fenouillet (2011).
Bourgeois (2014, p. 96) ajoute que la dimension sociale de l’engagement se manifeste par l’engagement envers autrui en plus de celui envers soi et la tâche. L’auteur (2014, p. 96) traite de l’engagement en formation et expose également le modèle de l’Expectancy-Value proposé par Eccles et Wigfield (1992, 2000) et s’inspirant des théories de Vroom (1964) et Atkinson (1964). Selon ces auteurs, les deux sources principales, en interaction, de l’engagement de l’acteur dans l’apprentissage sont “la valeur attribuée par le sujet à la tâche d’apprentissage […
ainsi que] sa perception de ses chances de réussir la tâche en question (« espérance de réussite »)” (Bourgeois, 2014, p. 96). La valeur attribuée à la tâche concerne le sens de l’apprentissage pour la personne et se décline en quatre dimensions : “l’utilité perçue […], l’intérêt intrinsèque […], l’importance perçue [… renforcement de son image positive de soi], et le rapport coût/bénéfice” (Bourgeois, 2014, pp. 96-97). L’espérance de réussite, quant à elle, recouvre les “dimensions en interaction […] de difficulté perçue de la tâche, de sentiment d’efficacité personnelle […] ainsi que de perception du soutien de l’environnement”
(Bourgeois, 2014, p. 97). La valeur attribuée à la tâche et l’espérance de réussite sont le résultat d’une interaction entre des facteurs individuels et situationnels ou contextuels (Bourgeois, 2014, p. 97).
L’une des acceptions des termes « engagement en formation » proposée par Kaddouri (2011, p. 1) est “l’engagement comme valeur” pour laquelle il cite Rogers (1999, p. 273) en précisant que “l’engagement consiste « en une orientation organismique totale de la personne, impliquant non seulement son esprit conscient mais encore tout son organisme »” (Kaddouri, 2011, p. 73).
Kaddouri (2011, p. 79) expose ensuite le rapport de désengagement à savoir l’abandon de la formation commencée. Concernant l’engagement professionnel, cela signifierait donc que les formes d’engagement se situeraient entre l’engagement organismique et, à l’opposé du spectre, le désengagement.
Dans l’ouvrage « Traité des sciences et des techniques de la formation », Carré & Fenouillet (2011, pp. 280-283) présentent une typologie des motifs d’entrée en formation dont nous allons adapter certains en tant que motifs d’engagement dans la fonction.
Figure 2: Orientations et motifs d'engagement en formation
A partir de ces quatre orientations motivationnelles intrinsèque, extrinsèque, d’apprentissage et de participation, Carré & Fenouillet (2011, pp. 282-283) relèvent plusieurs motifs d’engagement dans une activité, dont nous retiendrons les trois motifs intrinsèques :
- Le motif épistémique : s’engager pour le plaisir de la connaissance, exercer la fonction est une source de plaisir en soi.
- Le motif socio-affectif : l’engagement pour bénéficier de contacts sociaux, d’échanges, et dans le but de communiquer avec autrui.
- Le motif hédonique : motif lié aux conditions pratiques d’exercice de la fonction, à l’ambiance des groupes de travail.
Nous conserverons également quatre motifs extrinsèques :
- Le motif dérivatif : l’engagement dans la fonction pour éviter des situations ou des activités désagréables (mauvaise ambiance, manque d’intérêt au travail…).
- Le motif opératoire professionnel : s’engager dans la fonction pour acquérir des compétences nécessaires pour le travail.
- Le motif opératoire personnel : s’engager dans le but d’acquérir des compétences en dehors du travail (loisirs, vie familiale, etc.).
- Le motif identitaire : l’engagement comme reconnaissance de l’environnement et de l’image de soi.
1.2. Synthèse
Nous retiendrons pour notre recherche tout d’abord la définition de De Ketele (2014, p. 102) qui se rapproche le plus de ce que nous entendons par engagement sur la durée dans la fonction :
“l’ensemble dynamique des comportements qui, dans un contexte donné, manifestent l’attachement à la profession, les efforts consentis pour elle ainsi que le sentiment du devoir vis-à-vis d’elle et qui donnent sens à la vie professionnelle au point de marquer l’identité professionnelle et personnelle” (De Ketele, 2014, p. 102). Nous retiendrons également les dimensions communes à plusieurs auteurs telles que les dimensions individuelles et contextuelles de l’engagement ; la valeur attribuée à la tâche avec l’utilité perçue, l’intérêt intrinsèque, l’importance perçu, le rapport coût/bénéfice, et l’espérance de réussite avec la
difficulté perçue de la tâche, le sentiment d’efficacité personnelle et la perception du soutien de l’environnement. Nous retiendrons enfin l’engagement valeur, le rapport de désengagement, les motifs épistémique, socio-affectif, hédonique, dérivatif, opératoire professionnel, opératoire personnel, identitaire ; l’engagement dans l’activité et le collectif de travail.
Somme toute, cet engagement se situe toujours entre dispositions personnelles, histoire de vie, et environnement de travail, ou situationnel. Nous relèverons finalement l’interdépendance entre engagement professionnel et engagement personnel.
2. La reconnaissance professionnelle et ses ramifications
Comme De Ketele (2014), ainsi que Bourgeois et Merhan (2017) le relèvent dans leurs définitions de l’engagement professionnel, les dynamiques d’engagement sont en lien avec les comportements de reconnaissance professionnelle et leur perception par l’acteur. Attachons- nous donc ici aux dimensions de la reconnaissance sous différentes approches : reconnaissance de soi par soi et de soi par autrui, reconnaissance au travail, reconnaissance de la professionnalité émergente et mise en lien de cette dernière avec l’êthos professionnel.
Jorro (2011, pp. 53-54) distingue deux types de reconnaissance : la reconnaissance de soi par soi et celle de soi par autrui. La première existe “lorsque l’acteur se reconnaît dans ce qu’il fait” (Jorro, 2011, p. 54) et qu’il peut mettre des mots sur les motifs de son agir, faire des liens entre ses expériences et construire des significations qui révèlent une appartenance au métier.
La reconnaissance de soi par autrui peut provenir du groupe de formation qui se constitue en communauté d’apprentissage et du groupe de professionnels experts métier, qu’elle nomme reconnaissance socioprofessionnelle (Jorro, 2011, pp. 55-56).
Selon Brun (Brun, 2013, pp. 41-42), l’approche scientifique de la reconnaissance au travail en fait émerger quatre dimensions : la conception existentielle et humaniste avec la reconnaissance de la personne, l’approche comportementale avec la reconnaissance des résultats du travail ou reconnaissance instrumentale, la perspective subjective avec une reconnaissance symbolique de l’effort et de l’engagement au travail, enfin la perspective éthique avec la reconnaissance des compétences. Brun ajoute que la reconnaissance
« représente un jugement porté [notamment] sur l’engagement personnel et la mobilisation collective » et relie ici les notions de reconnaissance et d’engagement professionnel (Brun, 2013, p. 44). L’auteur précise également que
La grande majorité des études scientifiques appuient l’idée que le besoin de reconnaissance est éprouvé par une part importante de la main-d’œuvre, quel que soit le statut de l’employé ou le secteur économique [ou le niveau hiérarchique]8. La reconnaissance au travail est un élément essentiel pour préserver et construire l’identité des individus, donner un sens à leur travail, favoriser leur développement et contribuer à leur santé et à leur bien-être (Brun, 2013, p. 44).
À l’instar de Brun, pour Jorro et Houot (2014, p. 253), dans l’ouvrage « Dictionnaire des concepts de la professionnalisation, la reconnaissance professionnelle, qu’elle provienne de pairs, de supérieurs hiérarchiques ou d’externes, implique un processus d’évaluation, donc un jugement. En résultent une rétribution symbolique et un sentiment de gratification chez l’acteur.
8 Selon Jobert qui évoque la compétence et la reconnaissance au travail (Jobert, 2011, p. 371)
Si la reconnaissance n’a pas lieu, l’on assiste à un déni de reconnaissance. La reconnaissance a été notamment théorisée par Hegel “comme le processus de lutte par lequel un individu cherche à être reconnu” (2014, p. 254). Hegel place la quête de reconnaissance au-dessus de la lutte pour la survie. Selon les auteures (2014, p. 254), Honneth (2000) et Leblanc (2009) relient le concept de reconnaissance à la question de l’invisibilité sociale et Ricœur (2004) propose une approche éthique dans laquelle la reconnaissance induit la responsabilité du sujet. Pour De Ketele (2014, p. 103), l’engagement implique également la responsabilité et des obligations de l’acteur.
La psychodynamique du travail – qui se rapproche de l’apport de Brun ci-dessus – précise que
« la reconnaissance de la valeur de l’engagement consenti […] prend en compte les divers coûts, physiologiques, psychologiques engendrés par l’exercice de l’activité” (Jorro & Houot, 2014, p. 254). Dejours (1998, p. 40) rappelle que la reconnaissance n’est pas “une revendication marginale” des travailleurs, mais qu’elle se montre cruciale dans la “dynamique de la mobilisation subjective de l’intelligence et de la personnalité dans le travail” (Dejours, 1998, p.
40), autrement dit dans la motivation à travailler.
Jorro et Houot (2014, p. 255) voient dans la reconnaissance professionnelle, en plus de la dimension évaluative, “une dimension de valorisation et de légitimation du positionnement de l’acteur au travail”. Elles en définissent également trois modalités : la reconnaissance du genre professionnel qui témoigne de la conformité à une pratique de métier et de l’appartenance à une communauté professionnelle, la reconnaissance du style professionnel qui met en valeur l’adaptation dont fait preuve l’acteur pour agir de façon efficiente en situation, enfin la reconnaissance de l’êthos professionnel, sur lequel nous reviendrons, qui montre la distance de l’acteur par rapport à son activité par la réflexivité et le sens éthique. Jorro et Houot (2014, p.
256) concluent en rappelant que “c’est encore et toujours par la lutte de l’individu dans et par le collectif qu’elle pourra réellement se réaliser” (Jorro & Houot, 2014, p. 256).
Si l’on considère l’exercice d’une profession au sein d’une communauté de pratique, qui, par la reconnaissance du genre, du style et de l’êthos professionnel, permet la construction, le renforcement et l’évolution de la professionnalité émergente, le sentiment d’appartenance qui en résulte peut certainement renforcer l’engagement sur la durée.
2.1. Reconnaissance de la professionnalité émergente
De Ketele (2011, p. 169), lors de sa synthèse ouverte, dans l’ouvrage intitulé « Mutations éducatives et engagement professionnel », rappelle que le processus de reconnaissance professionnelle est toujours historiquement et géographiquement situé. L’auteur (2011, p. 171) affirme que la reconnaissance professionnelle est en fait reconnaissance de la professionnalité émergente, – que nous définissons plus bas –. Cette reconnaissance doit mettre en évidence
“un faisceau d’indices et […] leur donner du sens“ (De Ketele, 2011, p. 172), et montrer qu’une professionnalité continue à se construire au niveau des savoirs, savoir-agir et de l’êthos professionnels – défini plus loin – selon les situations que traversent les professionnels. Cette reconnaissance provient aussi bien du professionnel lui-même par sa posture réflexive (de soi par soi) que de son entourage professionnel (de soi par autrui) qui devrait idéalement fournir une “ « compréhension indicielle » et se situer dans une « temporalité prospective » (Jorro, Introduction) “ (De Ketele, 2011 p. 172).
Nous avons vu plus haut que les motifs d’engagement professionnel pouvaient se trouver renforcés par le développement professionnel. Jorro (2014, p. 75) définit ce dernier en lien avec les dynamiques d’engagement “comme « transformations individuelles et collectives des
