Situation d’écrit

Les méthodologies qui se sont succédées dans l’enseignement des langues étrangères oscillaient entre la priorité à l’oral et des fois à l’écrit. Cependant, cette stratégie est actuellement discréditée par les nouvelles recherches en didactique. Ils deviennent plutôt un tandem fondamental à l’enseignement de la langue. Cependant, nous pouvons donner une considération particulière à l’un d’eux, quand l’un ou l’autre se constitue comme objet d’étude. Ainsi, au sujet de la situation d’écrit Sophie Moirand laisse entendre que c’est :

« une situation de communication écrite, ce qui implique des scripteurs écrivant à (et pour) des lecteurs ou bien de lecteurs lisant des documents produits par des scripteurs. »²⁸². En précisant ainsi les acteurs du champ de la communication écrite, Sophie Moirand rajoute que les faits, le moment, le lieu et même l’intention sont autant des éléments indispensables à la situation de communication.

Ce qui nous retient ici, c’est beaucoup plus le document écrit, l’analyse de ce dernier que ce soit en réception ou en production, selon la thèse de Sophie. M, devrait reposer sur des indices pertinents qui ne peuvent être révélés que par des réponses collectées à travers les questions suivantes : « Qui écrit ? », « Où ? », « Quand ? », « Comment ? »,

« Pourquoi ? », «Pour qui ? ».

282 Sophie Moirand, op.cit. p.09.

À cet effet, cette didacticienne propose un modèle²⁸³ récapitulatif de la situation de l’écrit en production comme en réception.

Tous les adeptes de la culture cultivée, les partenaires aux savoirs savent pertinemment que rédiger n’est pas chose facile, elle est définie comme étant un processus complexe. Au niveau scolaire, l’avis que partagent enseignants et apprenants d’elle est inchangé, elle demeure toujours cette tâche pas vraiment aisée. À l’avant-propos d’un ouvrage sur la production, Claudette Cornaire et Patricia Mary Raymond, s’interrogent sur ce qui favorise la rencontre du scripteur et du texte, et « Comment favoriser la rencontre du scripteur et du texte? Comment permettre aux apprenants de se constituer progressivement des savoirs qu'ils vont utiliser lorsqu'ils seront en situation de scripteurs ? »²⁸⁴

II.1.2.4.1. L’écriture en langue seconde

Il est reconnu que le processus d’écriture demeure le plus complexe des tâches à faire que ce soit en condition scolaire, professionnelle ou en privé. Produire en langue maternelle ne met pas le scripteur à l’abri de cette complexité, car il est appelé à déployé des opérations cognitives qui consistent à produire et vérifier au même temps le bon usage de la règle, le choix du vocable représentatif de sa pensée, ainsi que le sens voulu ou conventionnel entre les usagés. L’activité devient plus ardue lorsque l’individu est appelé à écrire en langue

283 Ibid. p.10.

284 Ibid. avant-propos.

seconde, car non seulement, tout le dispositif cité précédemment devrait être mis en place, mais encore des caractéristiques spécifiques à la langue cible doivent manifestement être prises en considération.

L’analyse faite sur des productions écrites en langue seconde a conduit Claudette Cornaire et Patricia Mary Raymond à déduire qu’elles se caractérisent par des textes qui ne véhicule

« pas assez d’informations »²⁸⁵, c’est-à-dire formulés en énoncées plutôt courts. Le vocable utilisé est lui aussi de l’ordre du restreint et du redondant ; en effet, un bon nombre de mots qui composent le texte ont tendance à se répéter. Elles révèlent aussi que le scripteur en langue seconde a tendance à faire usage de termes faciles et moins de tournures en transition entre les thèmes.

Les recherches entamées sur les productions écrites en langue seconde ont dévoilé un taux élevé d’erreurs syntaxique, de cohérence et de cohésion. De plus, Claudette Cornaire et Patricia Mary Raymond trouvent que le scripteur en seconde langue consacre plus de temps dans la vérification et la correction qu’il en fait en sa propre langue, ainsi que la recherche des termes spécifiques et la formulation des phrases qui traduisent fidèlement ses idées le retiennent d’avantage que s’il avait à faire en langue maternelle.

II.1.2.4.2. Re-structurer un écrit

Pensée la production écrite, c'est admettre qu'un effort psychologique et activité intellectuelle de haut niveau qu’il faut gérer. Véronique Castellotti et Maddalena De Carlo proposent : « En effet, si nous considérons l'apprentissage d'une langue comme un processus continuel qui consiste à avancer une hypothèse, la vérifier et la corriger, l'apprenant est constamment impliqué dans un processus de formulation et modification de règles. »²⁸⁶. Une stratégie à conjuguer entre le tracé du plan du texte, le mettre en phrases cohérentes en anticipant sur la réaction du lecteur et supposer instantanément la suite ou la réécriture, Ce qui convient d’affirmer alors que la tâche n'est pas si facile et : « Partant du constat que " la révision " n'est pas directement observable "et qu'elle ne peut être que reconstruite de façon conjecturale". Le groupe de Rennes écrit " Dans le cadre d'une réflexion didactique sur la mutabilité du texte dans sa genèse, il est indispensable de fournir une représentation modalisante de cette opération". Et il propose la modalisation suivante :

285 Ibid.p.28.

286 Véronique Castellotti & Maddalena De Carlo, La formation des enseignants de langue, Coll. Didactique des langues étrangères, Ed. CLE International, paris, 1995, p.50.

Le premier mérite de cette modélisation est de souligner contrairement aux idées reçues.

Le rôle central dans la révision de la prise de décision et de montrer que toute révision peut ne pas déboucher sur une réécriture. Elle a, en outre, l'avantage de rappeler le caractère interactionnel et cyclique des opérations d'écriture, d'évaluation et de réécriture. »²⁸⁷

II.1.2.4.3. Les savoirs nécessaires

Si la production écrite requière de l'apprenant des connaissances bridées, un savoir étalé de la manière de l'utilisation des concepts et répondre à des interrogations clés tels : que faire ? Et comment faire ? La réponse du Groupe EVA est prodigieuse en relatant les démarches, mais avant tout, il faut savoir qu' :

« Enseigner l'écriture consiste à développer les compétences nécessaires pour effectuer ces opérations, compétences qui peuvent, comme pour toute autre discipline, se décrire en terme de savoir :

-savoir pour faire : savoir pour écrire ;

-savoir planifier : sélectionner des informations, déterminer une trame, adopter des principes de mise en page…;

-savoir retoucher : repérer des problèmes, les analyser, les traiter, - savoir sur : savoir sur les écrits et sur le fonctionnement de la langue ;

-savoir distinguer un récit d'un compte rendu scientifique ; -savoir quelles sont les fonctions du titre dans différents types d'écrits. »²⁸⁸

287 Gilbert Turco, Ecrire et récrire au CE et CM, In, De l'évaluation à la réécriture, Groupe EVA (a), Coll.

pédagogie pour demain, Ed. Hachette, Paris, 1996, p. 21.

288 Groupe EVA (b), op.cit.p.13.

Puis ces théoriciens de l’écrit enchaînent avec une démarche qui ne manque pas de pertinence à la précédente : « face à une situation d'écriture, les élèves et le maître explicitent les composantes de la tâche, ses enjeux, ses contraintes, repèrent et analysent des problèmes, élaborent des stratégies pour les résoudre. »²⁸⁹. De plus, afin de combler certaines lacunes qui peuvent altérer une production et pour mener de bout en bout un écrit de qualité, il faut suivre les consignes de Gérard Vegner : « Savoir écrire c'est être capable d'analyser préalablement une situation de communication et, en fonction des données ainsi relevées, d'appliquer les règles de formation textuelles appropriées. »²⁹⁰ II.1.2.4.3. L’exploitation des acquis en écrit

Bien que la production d’un texte en langue maternelle nécessite inéluctablement un savoir-faire, en langue étrangère exige à notre avis un savoir-être. C'est pourquoi, nous insistons sur la manière d'attaquer un texte de lecture compréhension ; car ça en dépend une stratégie bien proclamée tel que mettre l'apprenant étranger à la langue du texte en sécurité linguistique. Et comme suite logique à ce qu’a été fait précédemment, nous pourrions solliciter les démarches effectuées en langue maternelle et ses connaissances latentes, qui se sont émergées au contact du texte précurseur. Puis à ne consentir que sur une intertextualité ou reconstitution textuelle de la part de l'apprenant. Une stratégie approuvée par les pédagogues, et confirmée par les didacticiens que nous sollicitons leur ultime appui tel que Gérard Vigner au sujet de : « l'élève qui apprend à écrire en langue étrangère dispose généralement d'une compétence textuelle dans sa propre langue […].

L'enseignant devra en tenir compte, prendre appui sur cette compétence de départ pour progressivement la reconstruire, la préciser, la stabiliser, il partira des productions de l'élève, favorisera à leur sujet une réflexion discursive et linguistique de manière à ce que soit produit, au terme de cette démarche le texte adéquat. »²⁹¹. Il est indispensable de compléter avec les propos inouïs de Sophie Moirand : « il est essentiel d'analyser avec les apprenants, s'ils ne l'ont pas déjà fait dans un cours de langue maternelle, des textes de leur propre langue afin de les sensibiliser aux caractéristiques discursives de l'argumentation, de la narration et du récit. Car si la démarche est bien comprise en langue maternelle, il leur est plus facile de transférer ensuite leurs

289 Groupe EVA (b), op.cit.p.13.

290 Gérard VIGNER, op.cit. p. 83.

291 Ibid. p. 84.

propres stratégies d'analyse sur des textes étrangers que d'en apprendre de nouvelles. »²⁹²

II.1.2.4.4. Pour une réédification de la production écrite

Il n'y a pas de modèle universel en production écrite, toutes les études faites ne pourraient être que description ou prescription hâtives. Le travail à faire est gigantesque en moyen et complexe par les stratégies déployées ; qui pour se faire requièrent une démarche raisonnée. En pédagogie actuelle où l'autonomie de l'apprenant est revendiquée, entre l'offre est la demande, entre l'enseignement et l'apprentissage de la production écrite, des compétences et des savoirs sont à rénover. Tout autant que la méthodologie qui devrait perpétuellement se réajuster avec l'ampleur de la tâche, car tout converge à l'acquisition de la langue étrangère dont nous sommes convaincus de l'influence de la langue maternelle ; qu’au juste serait de ne pas la déporter mais au contraire, épuiser en elle l'apport prodigieux.

Là, n'est pas notre quête mais, la nécessité de notre démarche exige de soulever quelques points qui nous semblent utiles ; entre autres une quête à la réduction des disparités soulevées entre le savoir acquis et la compétence de production écrite requise par l'apprenant. Ce faisant, J-P.Cuq et Isabelle Gruca synthétisent : « Pourtant la compétence de communication est un concept méthodologique qui se situe aujourd'hui au centre de la didactique des langues, […]. Ces quatre grands types de compétences, compréhension de l'oral, compréhension de l'écrit, expression orale et expression écrite, structurent les

objectifs de tout programme d'apprentissage et, au sens commun du terme, d'évaluation »²⁹³.

En somme, notre objectif primordial est de tisser un lien entre l'écrit à réaliser par l'apprenant et l'appropriation de la langue sous la tutelle de l’évaluation. En ce propos, Jean-Pierre Cuq et Isabelle Gruca en citation syncrétique déclarent : « La compétence évaluative est donc, au même titre que les quatre compétences classiques, une composante fondamentale de la communication. Au fur et à mesure que progressent les compétences de compréhension et d'expression, progresse aussi la compétence d'évaluation, et il est bon aussi que l'enseignant prévoie des activités qui la mettent en évidence tout au long du parcours de l'apprenant. »²⁹⁴. Autrement, décloisonner entre les

292 Sophie Moirand, op.cit. p. 166.

293 Jean-Pierre. Cuq & Isabelle Gruca, op.cit.p. 149.

294 Ibid. 149.

trois pôles, non pas les distinguer mais afin d'améliorer la production écrite de l'apprenant à l'acquisition de la langue étrangère par le truchement de l'évaluation.

Conclusion

Nous assistons aujourd’hui à une alternative qui risque de remettre en cause le statut du système scolaire. Il s’agit d’un côté, cette investigation au niveau des procédures et techniques pour mettre au concret le sens de réaménagement ; et de l’autre, cette préoccupation attribuée à l’approche actionnelle. À cet effet, des domaines de recherches disciplinaires contribuent pour rendre l’inclusion de l’école à la nouvelle ère plus fine et harmonieuse. Ainsi et pour se faire, la didactique de l’écrit suscite l’utilité de la tâche dans la mise en relief de la compétence voulue. Cette dernière ne s’exprime que dans l’action et n’a de sens que pour rendre possible la réalisation d’une tâche.

La compétence est l’un des termes qui appartenait à l’usage du commun, avant de se constituer en concept pour les disciplines. Ces dernières lui ont attribués une perspective scientifique en réhabilitant son sens ; il est manifestement étroitement lié à l’action. Ainsi, chaque discipline atteste à la tâche une définition particulière, elle est propre à son domaine de référence et à l’objectif visé. Par la tâche, toutes les didactiques confondues reconnaissent l’acquisition des compétences, certes, les stratégies développées et les méthodes employées sont très diverses mais se rejoignent au même versant ; aux résultats de la tâche.

Le partage des rôles en classe est préservé par des impératifs, des fois explicites comme l’ordre et la prière de faire un exercice ou de réaliser une tâche. Mais la plupart du temps, ces impératifs sont implicites, nous les trouvons dans la préparation du cours et la correction des copies par l’enseignant, ou dans la révision et la préparation aux examens par l’apprenant. Ce mode de partenariat est très décisif dans la détermination de la posture de chacun des partenaires à l’acte pédagogique.

Nous pouvons comprendre maintenant que le sort de l’apprentissage est décidé dans le mode interactif que régit ce contrat. Par ailleurs, la conception de la dévolution, se manifeste généralement par une abstinence de l’enseignant et non un refus catégorique d’aide pour l’apprenant. L’enseignant est tenu ici de lui procurer tout le matériel nécessaire afin que l’apprenant arrive à atteindre l’objectif visé.

Nous sommes partis de la classe comme scène de présentation des concepts, à savoir le contrat, pour atteindre la compétence comme acte. Ce continuum a été alimenté par des

notions de base de la pédagogie, et régi par l’intérêt de concevoir des préceptes spécifiques à notre rechercher.

CHAPITRE 2