I.2.4. L’enseignant expert
I.2.4.5. La vulnérabilité de l’expert
Le problème qui peut induire l’expert dans la subjectivité du jugement et l’emporter loin de la réalité. C’est qu’à travers le nombre d’années passées dans l’exercice de sa profession, l’expert a conçu un système propre à lui qui lui permet de comprendre le fonctionnement de ces multitudes situations vécues. Cependant, l’expérience menée par des chercheurs sur la confrontation des connaissances des experts avec celles des novices, s’est résolu au constat que l’expert a été pris dans son propre système. Nous n’osons pas dire qu’il s’est fit trahi par son propre mécanisme interprétatif des situations confrontées, mais nous pensons que les chercheurs désapprouvent le fait que l’expert s’engage à interpréter le monde à travers son système de représentations. Autrement, son analyse qui devrait se faire sur la réalité, était focalisée plutôt sur les représentations. A l’instar de cette hypothèse, les résultats (ne citant que les pertinents) des recherches confirme que les experts diffèrent des novices :
« 1) dans leur attitude vis-à-vis du traitement de l'information relative aux élèves : ils ont tendance à négliger si la situation générale est «typique» ;
2) dans leur inclination à ne pas considérer comme valide l'information fournie par l'enseignant(e) qui les a précédés, et à se fier à leur seul jugement
3) dans leur manière de parler et de penser à des élèves éventuels, leur catégorisation étant fondée sur des cas vécus ;
173 Ibid. p.132.
4) dans le genre et la qualité des stratégies de résolution qu'ils proposent aux problèmes de la classe
5) dans leur façon de se préparer mentalement à prendre en charge une nouvelle classe, les contenus et la mise en route du travail les intéressant prioritairement ;
6) dans leurs routines de prise de contact avec les élèves et dans leur routine de quête d'information sur l'état de leur savoir. »174
Si nous adhérons à la logique qu’être expert suppose juste l’acquisition d’un nombre d’années passées dans l’exercice du métier, nous admettrons alors que la réussite ou l’échec dans sa pratique n’importe que peu ou pas du tout. Avec cette logique, nous aurions certainement faussé le principe de base de l’expérience, qui est l’efficience.
D’habitude, évoquer le terme expert renvoie à un ensemble de savoirs et de savoirs faires issus de la pratique quotidienne et durable du métier. Ainsi et de manière générale, nous faisons appel à ses connaissances afin de nous proposer des solutions efficaces aux problèmes rencontrés, en supposons que la réussite est garantie. Dans ce cas, il faut revenir à l’évidence qu’un autre facteur décisif restructure la définition de l’expert, c’est la réussite des activités effectuées. « Certains chercheurs émettent l'avis qu'être « expert » implique à la fois expérience et succès dans la façon d'œuvrer »175, ainsi défini, François. V.Touchon rajoute que « l'expertise n'est pas seulement une question d'efficacité et d'application de stratégies générales de résolution de problème, elle apparaît plutôt comme une connaissance détaillée et hautement spécialisée. Elle se fonde empiriquement sur la mémoire situationnelle de cas et d'épisodes vécus. Cet aspect contextualisé de la connaissance de l'expert lui permet de répondre à des cas concrets sans perdre de temps en réflexions. »176
En somme, nous pourrions résumer par la condition que ; si un nouveau dans l’enseignement est conscient de ce qu’il sait, et ce qu’il ne sait pas, et de quelle méthode acquérir un nouveau savoir ; nous dirons qu’il est surement en train de prendre la voie vers la maîtrise de la faculté métacognitive. Il se peut que cette activité soit identifiée comme étant un travail réflexif, il serait judicieux alors pour lui qu’il réfléchisse sur sa propre pratique en cherchant des alternatives possibles, puis d’y remédier instantanément si une méthode plus rentable se présente ou un problème qui fait surface intempestivement. Ce faisant, les enseignants qui éprouvent l’envie d’actualiser leurs connaissances et raisonnent par analogie devant des situations différentes (ceux qui peuvent structurer facilement en
174 Ibid. p.133.
175 Ibid. p.138.
176 Ibid. p.132.
qualité et en quantité des faits tirés des contextes d’actions) pourraient intégrer le rang des experts facilement et efficacement
Conclusion
Le développement des compétences professionnelles dépend de l’évolution des méthodes et techniques répertoriées dans le programme de formation proposé par la tutelle. Être compétent, avant toute chose, c’est avoir cette faculté d’agir en mettant en œuvre une pratique professionnelle. Une pratique qui suppose des ressources spécifiques tels des savoirs, des savoirs faires, des stratégies, …etc. Être compétent, c’est également réussir ses tâches et ses actions, non pas selon ses présupposés, mais aux normes et références préétablis par ceux à qui revient de droit (société, l’institution, la formation,..). De même, avoir des compétences, laisse supposer la possession de ressources nécessaires (comportement adéquat, un raisonnement fondé, des aptitudes,..) afin que l’action soit efficiente. De la sorte, nous pouvons déduire que les ressources sont indispensables au savoir agir. Mais à elles seules ne suffisent pas, le plus important c’est de savoir comment les exploiter en mettant en relief les exigences de la tâche.
Les représentations et les capacités de l’individu évoluent grâce à l’expérience. Dans l’univers de l’enseignement/apprentissage, le rôle de cette dernière est bien plus que pertinent ; elle contribue à l’assimilation, à la construction et à la maîtrise des connaissances et des compétences nouvelles. En surcroit du bon usage des données issues du contexte, l’expérience offre particulièrement à l’enseignant la capacité de développer son savoir-faire au savoir-agir.
Soit, nous pourrirons toutefois estimer qu’il existe une différence entre les enseignants, ce qui relève généralement des compétences individuelles. Nous reconnaissons que l’héritage culturel et éducatif contribuent et de manière significative à l’enrichissement du patrimoine de l’enseignant. Ce que nous pourrions aussi le considérer comme un capital de savoirs, est régi par des connaissances qu’à bon escient va lui procurer un savoir-devenir ; un critère fort pertinent et distinctif entre les professionnels.
A un certain niveau d’aptitude, le changement est désormais inhérent à la crainte pour un enseignant qui a passé des années à façonner un profil professionnel. Il interpréterait le changement comme une déstabilisation, et même un risque à ne pas entreprendre. Il est de même pour l’enseignant qui a pris du temps et surtout d’énergie pour comprendre comment fonctionne le système d’enseignement, et est arrivé enfin à l’intégrer à son propre
mécanisme. Nous comprenons maintenons pourquoi cette prise de position de certains enseignants vis-à-vis de la réforme.