Penser la formation

Penser la formation, c’est raisonner en une certaine logique pour comprendre en mieux les changements que peut induire une formation, car toute formation est une transformation opérée sur l’individu, et sans laquelle, nous ne pouvons affirmer ou attesté vraiment de l’apport de ladite formation. Cette logique dont nous faisions allusion est de caractère pluridisciplinaire, et renvoie à une triple réalité. Une dimension socioculturelle qui repose sur le fait que l’individu en titre de formation est un agent social qui influence la société et est sensible à cette dernière. De-même que l’individu, en se changent par l’apport de la formation affecte par la suite la société, son développement contribue à l’évolution de la société, ainsi que cette dernière favorise l’épanouissement du formé.

60 Michel Fabre (a), op.cit. p. 31.

Une dimension psychologique intervient aussi dans le processus de formation afin d’élucider l’état d’âme entreprit par le changement de l’individu, car l’andragogie suppose tous d’bord l’admission et l’acceptation et surtout la prédisposition au changement. Une métamorphose psychologique de l’individu identifiée dans l’altération de ses idées, ses représentations, et même dans ses traits qui définissent sa personnalité. Voyant l’ampleur de la transformation, la formation de l’enseignant devrait envisager prioritairement la logique de la dimension psychologique.

Une autre dimension qui devrait être prise en considération, est désormais la logique didactique, elle est indispensable et représente le sens même de la formation ; puisqu’elle induit le rapport du formé au savoir. En d’autres termes, elle a pour ambition d’élucider la relation qu’entretien le formé avec la formation, les théories véhiculées par cette dernière, et surtout, le statut du savoir qu’elle est censée véhiculée. En somme, la logique didactique s’organise sur l’appropriation du sujet d’un savoir issu de la pratique. Elle essaye pareillement d’expliquer le changement tacite que développe l’individu vis-à-vis au savoir à travers l’appréhension du phénomène interactive théorie-pratique. C'est-à-dire la bi-directivité entre les retombés du savoir théorique sur la pratique, et les résultats tirés de l’analyse de cette dernière qui alimente le savoir théorique.

I.1.2.4.1. L’identitaire

Dans ce rapport au savoir se construit l’identité du professionnel, se positionnant au centre de la triade : théorie, pratique et terrain, il est appelé à gérer des situations conflictuelles complexe. Il doit se mettre en garde pour qu’il ne se penche à aucun pôle, au risque de léser l’un au détriment de l’autre, par l’alignement au côté de l’un des éléments du dispositif ; c’est d’un tel positionnement d’équité que seul un professionnel peut se démarquer. Nous pourrions comprendre maintenant, pourquoi le métier d’enseignant ne peut être défini comme un simple artefact ? La réponse se trouve dans la maîtrise de prime à bord des trois catégories de savoirs : l’un issu de la théorie, l’autre émane de la pratique et un troisième tiré du terrain. Définir exhaustivement l’enseignant professionnel demeure de l’extravagant, cependant un rapprochement identitaire en rapport au savoir est suggéré dans l’ouvrage de Michel Fabre. Il présente trois représentations du métier proposés par Raymond Bourdoncle:

« Le modèle charismatique (…) véhicule une approche artisanale valorisant l'expérience directe et fondée sur un enseignement syncrétique, fait de théorie, de pratique et de valeur morale. Le tout s'incarnant dans l'exemple vivant du maître formateur ou du

directeur. Le rationnel de cette conception est la pédagogie, dans ses versants théoriques : la psychopédagogie; dans ses traditions : les mouvements pédagogiques; et dans son empirisme : le terrain.

Mais, alors que les instituteurs se situent assez bien dans une perspective professionnelle, les enseignants du secondaire construisent plutôt leur identité par référence à un mode de vie et de culture universitaire (le modèle de l'homme cultivé) pour lequel la maîtrise d'une discipline constitue, en elle-même, un capital d'expérience suffisant à son enseignement. On comprend, dans ses conditions, que s'avère problématique l'introduction d'un nouveau modèle articulé autour des trois pôles de l'identité disciplinaire, de la gestion des apprentissages et de l'action au sein du système éducatif.»⁶¹

I.1.2.4.1.1. L’identité transitoire

Nous ne pouvons affirmer d’une réelle formation que si nous arrivons à identifier, par le biais de critères observables, une transformation sur l’individu. Cette identification s’opère par le passage obligé de l’état un dit initial à un autre état par un processus mis en place, ce processus peut être continu mais de manière phasique. Ce qui nous intéresse actuellement c’est l’entre deux phases, un moment d’utilité majeur pour un stagiaire qui cherche à s’identifier entre le lieu de formation où le savoir théorique prend le dessus, et le lieu de travail où il doit se soumettre aux lois de la pratique. Ce passage d’un monde à un autre ne demeure pas sans percussions sur l’identité du stagiaire ; car remettre en cause ses convictions antérieures, ses présupposés ne se laissent pas prendre gratuitement ; l’exigence du métier impose les règles d’intégration. Le va et vient entre le lieu d’acquisition du savoir, de perception, et le lieu de faire apprendre le savoir, d’adaptation à la situation, ce créerait une phase intermédiaire que nous pourrions la considérer comme régulatrice de connaissances, elle est de nature savante et identitaire. A titre de précision, Mokhtar Kaddouri déclare que « Si toute formation, quelle que soit sa nature, est un lieu où les processus identitaires sont à l’œuvre, ces processus sont encore plus renforcés dans le cadre de la formation en alternance. C’est pourquoi nous partageons le point de vue de Chaix (1994, p. 166) qui considère les formations en alternance «comme des lieux privilégiés d’observation de la construction identitaire»⁶².

I.1.2.4.1.2. Entre deux postures identitaires

La formation en alternance réunit deux lieux et trois acteurs, le professionnel chargé de l’apport disciplinaire, d’outil de méthode et technique qui s’avère utiles dans les situations

61 Ibid. p.104.

62 Mokhtar Kaddouri, L’alternance comme espace de transitions et de tensions identitaires, In, les stages en formation à l’enseignement, Correa Molina, Colette Gervais, Edition PUQ, Canada.2008.p.64.

de travail. Par son rôle, le tuteur accompagne le stagiaire dans ces pratiques, près de lui dans ses gestes et orientation, dans ses moments de réussites et de défaites. D’un autre côté, chacun d’eux présente des particularités rentables pour le formé, mais vulnérable au même temps. Le premier d’option cognitif prévoit que le novice devrait être en rigueur avec la pratique et l’application des savoirs disciplinaires, ce qui n’est pas rentable dans toutes les situations qui se présentent, car ces connaissances ne sont ni particulières ni spécifiques aux différents contextes que l’élève-enseignants est appelé à gérer. Et de l’autre côté, l’affectif avec le tuteur rend la transition au stagiaire conviviale, en lui présentant des aides rentables, contextualisés, mais sans rapport aux références théoriques.

Entre les deux identités, celle du stagiaire se dessine progressivement selon ses représentations du départ, sa conviction, sa prédisposition et particulièrement à l’intérêt qu’il porte aux valeurs véhiculées par chacun d’eux.

I.1.2.4.2. Un savoir épistémique

Michel Fabre nous rapporte la prouesse des recherches menées sur la formation en se basant sur l’analyse du rapport théorie/pratique professionnelle qui « peut être envisagé, avec Gilles Ferry, selon quatre approches. L’approche fonctionnaliste définit les objectifs de la formation à partir de l’analyse du poste de travail de l’enseignant dans l’école d’aujourd’hui. L’approche scientifique tire sa légitimité des progrès du savoir sur l’éducation. Les avancées techniques (audio-visuel, informatique) autorisent également une approche technologique de la formation. Enfin, le développement des pratiques psychosociologiques rend possible une centration sur la relation des sujets en formation aux situations éducatives dans lesquelles ils se trouvent engagés. »⁶³

En résumant ces approches, nous pourrions supposer que la formation des enseignants est bâtie selon trois principaux volets : le premier à valeur disciplinaire, il repose sur le savoir théorique qui rend possible l’activité de l’enseignant. Le deuxième volet, à base méthodologique, qui consiste en savoir-faire, et enfin le dernier volet relève de l’éthique professionnelle. Voilà tout ce qui pourrait constituer un programme de formation. Or comme les approches, les volets cités ne peuvent fonctionner délibérément ou séparément, elles sont étroitement liées et fusionnées en dispositif homogène avec des éléments qui s’articulent entre eux afin de progresser dans la dite profession.

De son côté, le formateur Michel Fabre identifie trois modèles de base qui doivent s‘articuler en alternance pour une formation efficace. Donc,

63 Michel Fabre (a), op.cit. p.105.

- soit que la formation se centre sur l’acquisition des savoir ;

- soit elle se base sur la démarche entreprise dans l’acquisition du savoir ;

- ou elle doit se focalise sur l’analyse du contexte afin de déterminer le savoir adéquat.

A l’instar, l’auteur propose pour chaque modèle une approche qui l’identifie afin de comprendre les orientations possibles d’une démarche de formation. Alors, pour ce qui est de l’acquisition des savoirs renvoie à l’application de la théorie. De ce qui est de la démarche, on opte plutôt pour le transfère (faire en sorte que la théorie qui a prouvé sa réussite pourrait être importée et exploitée dans des contextes qui sont similaires). Enfin, la centration sur l’analyse des pratiques pédagogiques perçoit dans la théorie des outils et techniques essentiels à la régulation et la modération de l’interactivité avec le terrain.

Ainsi, de son analyse des types de formations qui peuvent se présenter, l’auteur en distingue trois lignes directrices sur quoi nous pourrions bâtir des représentations ou une forme de conceptualisation de la formation. Ces types sont répertories comme suit : « - Le type I, centré sur l'acquisition de capacités fonctionnelles, de connaissances scientifiques (contenus à enseigner, savoirs sur l'éducation) et utilisant les technologies comme moyens d'enseignement.

- Le type II, centré sur le transfert à la situation professionnelle des démarches fonctionnelles de l'ingénierie, des méthodologies de la recherche scientifique et prenant en compte l'expérience de vie des futurs enseignants.

- Le type III, centré sur l'analyse des situations professionnelles, à l'aide de référentiels scientifiquement fondés, d'instruments technologiques et de dispositifs situationnels »⁶⁴ I.1.2.5. Un recul sur le paradigme de formation

La démarche réflexive engage un retour sur l’action, afin de la réguler au profit du développement de l’individu en rapport aux conditions contextuelles qui se présentent.

Ainsi,

« L’autorégulation de l’apprentissage consiste en une interaction entre le contexte, l’apprenant et son comportement.

L’autorégulation de l’apprentissage est ainsi considérée non pas comme un état interne ou un trait de personnalité, mais bien comme un processus contextualisé pouvant être utilisé pour la poursuite de buts personnels. Ce processus inclut des aspects cognitifs et métacognitifs, mais aussi des aspects affectifs et comportementaux. Selon Zimmerman (1998), l’autorégulation s’exerce en trois phases cycliques : la planification, le contrôle d’exécution et l’autoréflexion. La planification influence le

64 Ibid. p.108.

contrôle d’exécution, qui, à son tour, influe sur l’autoréflexion.

Enfin, l’autoréflexion aura un impact sur la planification lors d’un prochain épisode d’apprentissage dans un contexte similaire. »⁶⁵

La phase planification est régit par la motivation, les convictions et les butes envisagés à travers la formation, la seconde phase c’est le processus de régulation des pratiques et les mesures prises lors de l’exécution d’activités en cours de formation. La phase terminale, autoréflexion où une autoévaluation vient corroborer et compléter le mécanisme en focalisant sur l’attitude prise par le stagiaire vis-à-vis des connaissances et de la formation retenue.

I.1.2.5.1. L’évolution de l’exploitation de la vidéo dans la formation des enseignants Les années soixante ont été marqué par l’avènement de la télévision dans les salles de classe, l’objectif était donc, de diffuser des séances de travail réalisées par des anciens enseignants en faveurs des stagiaires réunies dans des salles des écoles de formation. Puis, en développant certaines techniques s’est avéré qu’il y avait une possibilité de revisualiser les séances enregistrées sur des magnétoscopes, ce qui était impossible avec la méthode traditionnelle de diffusion. Cette faculté rendait alors faisable la capacité d’analyser les pratiques enseignantes et les relier à la théorie. Dès lors, un réaménagement significatif au niveau de la formation des enseignants a été établi grâce aux stratégies d’exploitation de la vidéo.

I.1.2.5.2. L’audio-visuel à tendance formative

Nous sommes au début des années soixante-dix, le contenu des vidéos n’est plus comme un modèle à suivre mais objet d’analyse. D’un point de vu disciplinaire, l’exploitation de la vidéo était focalisée sur le contenu, ou ce que du côté de la didactique est considéré comme un audio-visuel. En parallèle à ça, des théories se sont développées en ce sens, ce qui est bien évident, qu’ils ont commencé à modifier certaines conceptions du tandem enseignement Ŕapprentissage. La méthode qui faisait usage dans la formation de l’époque était l’observation, les formateurs incitaient les formés à examiner minutieusement le contexte et les comportements générés de l’interaction des acteurs de la classe. De la sorte qu’une volonté de s’observer, de revoir sa propre pratique et arriver à l’analyser entre pairs que le terme autoscopie a rejoint la terminologie de la formation. Cette stratégie qui se base sur le principe de s’observer en action, être en mesure d’analyser son propre

65 Julien Mercier, Monique Brodeur et Colette Deaudelin, Principales activités cognitives rapportées par les futurs enseignants dans le cadre de leur apprentissage de l’enseignement en contexte de stage, In, les stages en formation à l’enseignement, Enrique Correa Molina, Colette Gervais,Edition PUQ, Canada.2008, p.129.

comportement, a fait valoir les préceptes de la régulation, de l’anticipation et surtout de la réflexivité.

I.1.2.5.4. L’accréditation du micro-enseignement

Dans l’objectif de perfectionner la formation des enseignants, et en quête de nouvelles techniques et méthodes d’exploitation de la vidéo, des experts ont débattu, lors d’un séminaire, « les possibilités d’introduire les techniques du micro-enseignement »⁶⁶, à la formation professionnel. Cette tentative franchissait les limites du discours théorique, et gagnait la pratique par « le principe de la réduction des situations d'essai, celui au feed-back centré sur les comportements qui font l'objet de l'entraînement, enfin celui de la reprise, c'est-à-dire du retour à l'action après la phase d'analyse. Essai/analyse/reprise constitue donc la triade élémentaire autour de laquelle se construisent les dispositifs de micro-enseignement. »⁶⁷. Une fois établi sur le terrain, cette stratégie a prouvé sa réussite en se basant sur la remédiation des pratiques effectuées. En outre des exploits confectionnés en pratique, ce dispositif cumulait des mérites en aidant les novices à s’intégrer facilement et avec justesse au corps professoral, ses retombés étaient ressentis même au près des apprenants.

Ainsi la spécificité du micro-enseignement réside dans la présentation au débutant des micro-situations faciles à gérer ; elles sont prédisposées en nombre réduit d’apprenants, d’activités et en durée. Cette procédure est caractérisée par le développement de deux habilités majeures chez l’élève-enseignant ; la première, et contrairement aux pratiques précédentes, le formé ne dispose pas de fiches d’observation préconçu, il est appelé à la concevoir au moment où son collègue présente l’activité. La deuxième, renvoie à l’aptitude du stagiaire à canaliser toute son attention sur l’action et non pas sur la situation en entier.

I.1.2.5.4.1. Perfectionnement du micro-enseignement

Au sens de l’évolution, la formation des enseignants risque d’être léguée au rang du traditionnel ou de l’archaïque, si elle s’attarde dans sa quête au développement de ses méthodes et ses outils de travail. Ainsi, le micro-enseignement par habiletés, étant centré sur l'acquisition individuelle des compétences pédagogiques « va se définir comme une « expérimentation collective de stratégies pédagogiques », par opposition à un « micro-enseignement par habiletés », centré sur l'acquisition individuelle de compétences

66 Gérard MOTTET, Du voir au faire : le trajet de la vidéo-formation, In, Pratiques de formation initiale et continue des enseignants, RECHERCHE ET FORMATION, (N°23), INRP, France, 1996, p. 37.

67 Ibid. p. 38.

pédagogiques.»⁶⁸. Ici, la stratégie devient plus englobante et couvre toute la situation, le champ d’analyse des stagiaires s’élargit afin de prendre en considération tous les faits et gestes du stagiaire en pratique, y compris son interaction avec les apprenants et sa gestion des situations imprévisibles.

I.1.2.5.4.2. Un stratège au collectif

Cette stratégie se démarque par ce que nous pourrions appeler le jeu de rôle, elle consiste à planifier en groupe une séance de travail pratique afin d’organiser une séance d’enseignement. Par conséquent, la séance débute par le stagiaire qui va présenter le cours, suivi d’un de ses collègues en séance de remédiation. Ce dispositif de succession dans les rôles affiche une grande affinité dans la pratique enseignante, ainsi de part qu’il garantit un bon fonctionnement du stratagème, c’est la collaboration entre les stagiaires qui le démarque. Nous tenons à ajouter aussi que son efficacité la tient par le fait qu’un stagiaire devrait se montrer efficace au cours des deux conditions de travailles ; celle de double préparation : du cours à présenter et la séance de remédiation. Ce travail en collaboration aiguise l’intervention du stagiaire, lui acquière une professionnalité en s’adaptant à des situations différentes, et lui facilite de la sorte l’intégration au corps des professionnels.

Cette pratique induirait l’acquisition de compétences spécifique à la profession, cette spécificité se concrétise dans la préparation des séances d’activités particulières. D’autre part, nous estimons que les connaissances requises dans l’évènement permettent à l’élaboration d’autres connaissances spécifique au contexte. De la sorte, l’élaboration d’un paradigme de savoirs issus du travail du stagiaire et du collectif (en collaboration) rendrait les interactions ultérieures avantageuses surtout en situation hors du commun.

L’efficience de ce projet collaboratif se rapproche, à notre avis, à une logique de la recherche ; une alternance entre le chargé du cours (de théorie) et le chargé de la remédiation (la pratique), ainsi si nous revenons aux séquences de travail, nous allons percevoir des pratiques hypothétiques :

De la part du stagiaire chargé du cours :

- Pendant la préparation, il va émettre des hypothèses sur :

- le savoir indispensable (à l’activité) ; le savoir nécessaire (sur l’activité) ; le déroulement de l’activité ; les acquis à maitriser ; objectifs visées

- En interaction avec le groupe classe :

-le respect de la démarche préconisée ; les réactions des apprenants ; l’atteinte des objectifs

68 Ibid. p. 40.

De la part des stagiaires observateurs chargés de l’analyse : - En interactif

-sur l’interaction (stagiaire-apprenant) ; sur la prédisposition du stagiaire ; sur le comportement des apprenants

- En postactif

-l’atteinte des objectifs visés ; les attitudes des acteurs ; les stratégies à faire ; les outils et les méthodes ; les modèles théoriques

De la part du praticien de la remédiation

-le savoir nécessaire à la remédiation ; théorie en alternative ; le respect du plan d’action ; l’efficacité de la pratique

Nous sommes entièrement conscients que c’est impossible de dresser une liste exhaustive sur les hypothèses qui peuvent être émis, c’est pourquoi, nous proposons ici juste des pistes prévisibles qui peuvent être investies.

I.1.2.5.4.3. Le laboratoire pédagogique

Le progrès qu’ont réalisé les micro-enseignements a coïncidé avec des évolutions théoriques dans plusieurs secteurs disciplinaires. Le renouveau théorique actuel a bel et bien restructuré la conception de la formation des enseignants sur la base des théories d’apprentissage. Les disciplines notoires, telles que la sociologie, la psychologie et la didactique ont contribué en parallèle avec la technologie à redéfinir l’enseignement en général et l’apprentissage en particulier.

Cette évolution fait que les conspirations faites vis-à-vis de la formation initiale des enseignants devaient être revisité en fond et en forme. La réflexion à ce sujet, en se basant sur les nouvelles recherches bien sûr, s’est résolu au fait que la formation devait se réaliser

Cette évolution fait que les conspirations faites vis-à-vis de la formation initiale des enseignants devaient être revisité en fond et en forme. La réflexion à ce sujet, en se basant sur les nouvelles recherches bien sûr, s’est résolu au fait que la formation devait se réaliser