Des chercheurs bien connus dans le milieu pédagogique tels Maurice TARDIF, Claude LESSARD, Louise LAHAYE ont mené une étude consacrée aux approches sociologiques de la formation des maîtres. Ils ont pu réaliser qu’à la croisé des chemins, entre la sociologie des professions et celle de l’éducation, existe quatre approches : « les approches symboliste-interactionniste (SI) et structuro-fonctionnaliste (S-F) d'une part, et d'autre part, deux approches critiques, l'approche marxiste et l'approche en terme de champ inspirée de l'œuvre de P. Bourdieu. »29
I.1.1.10.1. L’approche symboliste-interactionniste
Cette approche se base sur l’analyse des rapports qu’entretient l’élève-enseignant avec la formation, afin d’élaborer des constats d’ordre socioprofessionnel. Ainsi, nous pouvons dire que la formation des enseignants vise à l’insertion professionnelle et sociale, elle inculque à cet effet les valeurs du sérieux et de la persévérance, elle aide le formé à
28 Ibid. p.59.
29 Claude LESSARD, Louise LAHAYE, Maurice TARDIF, Des approches sociologiques de la formation des maîtres, In, Les professions en éducation : recherches et pratiques en formation,
RECHERCHE ET FORMATION (N°04), INRP, France, 1988, p.51.
développer de nouvelles perspectives d’action et de stratégies, comme elle essaye de lui faire acquérir plus que le savoir, un savoir-être et un savoir Ŕdevenir. De leurs côté, Claude LESSARD et ses collaborateurs déclarent à propos de cette approche que :
« a) la formation est un atout dans la négociation constante entre un groupe professionnel et les groupes sociaux qui peuvent affecter son statut et son rôle ;
b) la formation représente un moment critique fort au cours duquel l'individu se transforme, développe une perspective nouvelle, élabore des stratégies, dont certaines peuvent être innovatrices, participe à une culture ou une sous-culture et s'engage dans une carrière qui sera un élément capital de son identité ;
c) la socialisation professionnelle cherche à affecter l'ensemble de la personne qui en est l'objet ; elle touche tant l'aspect « technique
» que les valeurs, tant les savoirs, que les faire et les savoir-être. » 30
I.1.1.10.2. L’approche structuro-fonctionnaliste
Cette approche se focalise particulièrement sur l’analyse du système de formation en se basant sur l’aspect scientifique et technologique, de la sorte les auteurs ont fait surgir : «a) les caractéristiques des étudiants et leur rapport à la formation ; b) l'expérience de formation, et enfin, c) son impact. Cette analyse s'appuie sur une comparaison du système de formation des maîtres avec ceux en vigueur dans d'autres professions (médecine, droit, etc.). »31. Ils déduisent de la sorte que l’attention devrait être porté sur le curriculum, les contenus et le savoir disciplinaire afin de représenter clairement l’intérêt de la formation ; et ce pour dire qu’elle contribue dans le développement de l’enseignant en formation.
En la comparant avec d’autres professions, l’analyse des recherches a conduit à des constats inattendus :
« Les contenus et les modalités de la formation des maîtres ne sont pas systématiques. Les cours y sont peu exigeants, l'investissement requis pour acquérir la compétence n'est pas élevé, du moins dans les contenus théoriques, enfin les habiletés développées sont si peu spécifiques qu'elles préparent peu à l'enseignement. Plus généralement, il y a absence d'un consensus sur un noyau de principes généraux, de cours et d'expériences de formation à partir duquel il serait possible de créer une unité et une cohérence de la formation de futurs professionnels enseignants. »32
Les théoriciens renvoient ce faible consensus au fait que la recherche en la formation des enseignants est rudimentaire. Elle ne s’est pas forgé d’outils satisfaisants, et encore moins
30 Ibid. p.55.
31 Ibid. p.55.
32 Ibid. p.56.
de moyens techniques et de théories propres à elle. Autant dire que les résultats obtenus à travers les recherches engagées en ce sens sont peu satisfaisants en qualité comme en quantité. A cet effet, le groupe de chercheurs déclarent qu’en pratique : «elle ne fait que réduire l'anxiété de l'étudiant-maître par rapport à l'enseignement et lui permet d'apprendre des techniques de gestion de la classe qui « marchent », même si ces techniques contredisent les conceptions idéalistes que l'étudiant-maître épouse concernant un enseignement de qualité. « Ce qui marche » finit par se réduire à une gestion de la classe « à la baisse » »33. Par ailleurs, s’il y’a des mesures à prendre au sujet de la compétence professionnelle, nous pensons que c’est plutôt le système de formation qui devrait être revisité en premier, car il est tout juste responsable de la transition de l’individu du statut d’apprenant à celui d’enseignant.
I.1.1.10.3. L’approche marxiste
Fort en politique de l’époque, se basant sur la classe ouvrière et faisant de la profession un foisonnement de chemins vers la généralisation des principes et des valeurs ; le marxisme a si peu :
« D’études centrées sur la formation des enseignants. En effet, les écrits marxistes abordent davantage les questions : 1) d'appartenance et de position de classe des enseignants et donc le rapport des enseignants à la classe dominante et à la classe ouvrière, ainsi que le caractère « improductif» du travail enseignant (Harris, 1982); 2) les fonctions reproductrices du système éducatif et les contraintes macro-structurelles qui déterminent l'action des enseignants-marionnettes de l'état capitaliste et agents impuissants de la reproduction des relations de production (Carlson, 1986). »34
Cette approche a détrôné ainsi la pratique enseignante et la répertorie parmi les métiers manuels commandés par les tâches répétitives, que sous la pulsion des faits technologique à subit un subtil changement à l’ordre du capitalisme.
Par ailleurs, les recherches qui ont pris comme objet l’approche marxiste, ont déduit que : « les formateurs encouragent les étudiants-maîtres à exercer leur jugement professionnel, à prendre des décisions et être en quelque sorte leur propre maître en classe ; d'autre part, on leur indique que c'est à l'État qu'il revient de déterminer le curriculum et les niveaux acceptables de rendement des élèves. Il y a donc une limite « normale », « acceptable » à l'autonomie professionnelle des enseignants. Cette limite est
33 Ibid. p.57.
34 Ibid. p.59.
donc apprise et légitimée. »35. En somme, ce qui est propre à cette approche, c’est qu’elle responsabilise la formation dans la façon de promouvoir certaine conspiration de l’état et des tendances probantes de loyauté idéologique. Le marxisme renvoie à cet égard, à une liberté virtuelle de l’enseignant limogée par les limites du concret.
I.1.1.10.4. L’approche en terme de champ
L’analyse que nous fait part Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron dans leur ouvrage
« La Reproduction, éléments pour une théorie de l'enseignement », a abouti à notre avis à l’élaboration d’une thèse sur le système d'enseignement. Rendant ce dernier responsable de l’existence d’agents auto-productifs de modèles aux prototypes identiques, en faisant référence aux enseignants. Ce qu’ils viennent de décrire ici ces chercheurs, c’est que la formation est entrain de concevoir symboliquement l’enseignant. Alors que du côté du formé, elle est perçue comme étant le principal échafaudage de classe et d’appartenance culturel et socioprofessionnel. Cette analyse à aboutie au fait que, la formation pédagogique serait un mode réductible de la formation culturelle, et que la compétence pédagogique est propre à l’individu par le processus de l’inné ou l’acquis expérimental.
Ainsi, Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron résument ; le travail mené dans le champ
« pédagogique (…) a pour effet de produire des individus durablement et systématiquement modifiés par une action prolongé de transformation tendant à les doter d’une même formation durable et transposable (habitus), c’est-à-dire de schèmes communs de pensée, de perception d’appréciation et d’action ; du fait que la production en série d’individus identiquement programmés exige et suscite historiquement la production d’agents de programmation eux même identiquement programmé et d’instruments standardisés de conservation et de transmission. »36,
I.1.1.11. La formation
Il est communément reconnu que l’acte d’enseigner renvoie inéluctablement à une situation d’apprentissage, sauf s’ils font l’objet d’une étude spécialisée. Cependant, d’autres tandems appartenant au même champ disciplinaire, mais ne font pas fort écho que les précédents, enseigner et former présentent des confusions de sens, et ce n’est qu’à travers de fines définitions bien élaborées que nous pouvons circonscrire les limites de chacun d’eux. La citation de Joël Clanet, nous rapproche la signification de ces concepts en
35 Ibid. p.59.
36 Pierre Bourdieu, Jean-Claude Passeron, La Reproduction, éléments pour une théorie de l'enseignement, Eds De minuit, Paris, 1970, p.233.
tant que deux faces de la même pièce. Pour l’auteur : « - enseigner c’est transmettre, ce qui réclame avant tout la parfaite maîtrise du contenu à transmettre et l’art de ce faire, la rhétorique. La formation vise donc l’appropriation et la maîtrise des contenus de connaissance à transmettre ;
- enseigner c’est respecter des préceptes faisant méthode, celle-ci étant considérée comme particulièrement adaptée aux situations comme aux objectifs poursuivis et donc efficace a priori. La formation consiste à s’approprier cette méthode.
Une combinaison de ces deux conceptions est souvent fondatrice des systèmes de formation. »37
Pierre Goguelin, a étudié le terme formation dans toutes ces dimensions, en insistant sur les significations que peut porter ce terme, et sur ce, il s’est résolu à cinq propositions qui peuvent être retenues pour le mot formation :
« - l'action de former, d'organiser, d'instituer, la formation d'un régiment ;
- la manière dont une chose s'est formée : la formation des espèces, la formation du génitif ; la formation de la langue française ; - le résultat de l'action par laquelle une chose se forme : la formation géologique de tel massif ;
- le résultat de l'action de former : une formation en ligne. »38
Ne s’arrêtant pas là, Pierre Goguelin, dans sa recherche sur le sens du terme formation, est arrivé à distinguer en parallèle quatre pôles sémantiques qui peuvent induire la confusion avec le terme formation. Ainsi, en essayant de lever le voile sur ce concept, que son enquête lexicographique l’a mené à déduire d’abord qu’il peut s’agir d’éduquer, qui signifie élever, comme il peut renvoyer au développement cognitif de l’individu ; ou plus explicitement à l’acte d’enseigner, en retenant pour cet acte la méthode. Un autre pôle est pris en considération à ce sujet par Pierre Goguelin, et qui nous laisse penser à instruire, où le fait de transmettre des informations utiles et des outils indispensables à un individu. En dernier lieu, vient le pôle le plus important à notre quête, où le terme former veut bien dire
« une action globale qui porte à la fois sur les savoirs, savoir-faire et savoir-être. D'autre part, il peut s'agir aussi bien d'une intervention sur un formé que du développement d'un « se formant». Enfin, former implique que l'instruction passe dans la vie, soit mise en pratique. […] au total, former semble se caractériser par une triple orientation :
1/ transmettre des connaissances comme l’instruction ; 2/ modeler la personnalité entière ;
37 Joël Clanet, op.cit. p.75.
38 Pierre Goguelin, La formation-animation, une vocation, In, Michel Fabre, op.cit.p.20.
3/ intégrer le savoir à la pratique, à la vie. »39
Même si la formation, en tant que pratique, est incarnée dans les activités des individus de toute société, le sens même du terme n’est apparu qu’au XI° siècle40. Cependant, et encore, il faut attendre jusqu’en 1908 que le sens pédagogique faisant référence au corps militaire que le Dictionnaire Larousse l’introduit dans ses répertoires. Fin des années soixante, les dictionnaires intègrent enfin le sens pédagogique du mot formation. MICHEL Fabre déclare qu’ « Au point de vue strictement pédagogique cette fois, on peut distinguer trois traits significatifs fondamentaux :
a) le cursus, le résultat, la qualification… ;
b) le système, le plan de formation des instituteurs...;
c) le processus : la formation comme travail sur les représentations... ;
Nous nous intéressons ici avant tout à la formation en ce dernier sens de processus de formation. »41
I.1.1.11.1. Les facettes de la formation
L’évolution sociale est tributaire de l’engagement de l’enseignant. Désormais, il lui est accordé la délicate charge d’instruire et de partager les valeurs qui incarnent les fondamentaux de la société. « Former un enseignant, c’est former une personne à une fonction sociale complexe qui évolue. C’est donc l’impliquer dans un projet qui consistera à bâtir des scénarios pour « un métier nouveau » (Mérieu, 1992) dans lesquels la relation théorie/pratique, s’inscrira dans une problématique subordonnant le savoir à l’apprendre. »42La formation consiste à modifier les connaissances préexistantes dans la pensée de l’enseignant, et c’est principalement ces connaissances qui sont responsable de son raisonnement dans l’action. De la sorte, ça s’explique cette réticence et difficulté en vers la transformation, et dans certain cas ça peut aller jusqu’au rejet même de la formation. Cette attitude est justifiée dans la mesure où, l’enseignant croit que ce changement va affecter certaines de ses priorités, entre autre, sa clé de réussite, ses convictions et ses croyances, sa marque personnelle et son savoir-faire. Il lui arrive de croire aussi, que ce changement pourrait même atteindre son identité, ainsi que son intégrité. Dans ces conditions, nous supposons que si ce n’est impossible, serait difficile de
39 Michel Fabre (a), op.cit. p.20.
40 Ibid. p.21.
41 Ibid. p.21.
42 Alain LE BAS, Didactique professionnelle et formation des enseignants, In, Formation et problématisation , RECHERCHE ET FORMATION, (N° 48), INRP France, 2005.p.49.
se laisser faire. A l’instar, nous déduisons que tout dépend de sa perception de la formation.
Afin de rapprocher de plus près le précepte formation, pour que son sens soit perçu et son statut soit défini, il nous semble nécessaire d’interroger le concept de plusieurs points de vue. Nous aurons donc, à rompre avec cette perception singulière de la formation, et adopter une approche syncrétique. Pour autant dire que, cette approche conjugue toutes les interprétations faites en faveur de la formation afin que sa complexité soit signifiante.
I.1.1.11.1.1. La formation face au sens
En se référant à l’analyse faite sur le sens de l’acte d’enseigner, et transposant cette logique à la formation, Alain LE BAS43 a pu identifier trois lectures. Ainsi, la formation n’aurait de sens vis-à-vis du formé que si ; elle arrive à le faire progresser dans l’action en développant ses connaissances. Si de son côté, l’enseignant met en jeu tous ses références au savoir-enseigner (références historiques, anthropologiques, psychologiques,…) ; enfin, si et seulement si, sa pratique enseignante répond aux normes institutionnelle et social
I.1.1.11.1.2. La formation face à la professionnalité
Agir en professionnel c’est adopter des mesures et des stratégies de travail, c’est aussi être organiser dans ses objectifs qui respectent les finalités institutionnelles et l’éthique sociétal.
Le sens de la formation devrait, à notre sens, cohabiter avec les objectifs préalables à la résolution des problèmes scolaires, d’autant qu’elle serait en mesure de participer à l’évolution des pratiques sociales. Cependant, ces perspectives ne peuvent être atteintes que par le degré de responsabilité attribuée à l’enseignant.
I.1.1.11.1.3. La formation face à la complexité
L’utilité de la formation réside dans les solutions qu’elle propose pour faire face aux problèmes qui entravent les pratiques enseignantes. Ces problèmes ne peuvent être considérés comme tels, que si l’enseignants se trouve incapable de les afférentes à défaut de ressources adéquates. C’est-à-dire que, le savoir mis à la disposition de l’enseignant s’avère inefficace, décontextualisé et inadapté aux exigences de la résolution. La formation devrait à cet effet, proliférer des outils et méthodes efficaces en situations complexes.
I.1.1.11.1.4. La formation face à l’obstacle
Le déjà là, le savoir préconstruit s’avère le plus souvent une entrave au savoir préconisé, et impose de la sorte à l’enseignant un changement de posture, pour qu’il puisse surpasser ces
43 Ibid. p.51.
obstacles. Nous savons que l’enseignant est fortement marqué par son expérience, et ce qui fonde sa fierté se sont les savoirs faires issus des pratiques réussies. Ce faisant, la formation qui se veut efficace devrait exploiter les savoirs faires en les intégrant au préalable des savoirs mobilisés. De son côté Alain LE BAS suppose que « La connaissance scientifique se trouve en opposition avec une connaissance qui préexiste, que l’on pourrait qualifier de bon sens, et qui se révèle être un obstacle à dépasser. »44
Type de savoirs Fonction
Savoirs théoriques, scientifiques ou savants -Savoir comprendre ; - Savoir interpréter.
Savoirs procéduraux, appliqués ou opératifs -Savoir comment faire ; -Savoir comment procéder.
Savoirs environnementaux, contextuels -Savoir s’adapter ; -Savoir se comporter ; -Savoir comprendre.
Savoir actionnable, praxique ou en usage -Savoir tirer des enseignements de sa pratique ; -Savoir savoir ou savoir apprendre à apprendre ; -Savoir caractériser, savoir diagnostiquer pour savoir transférer.
Savoir-faire et savoir-faire procéduraux, savoir
applicable, savoir de l’ingénieur -Savoir quoi faire ; -Savoir que faire ;
Savoir-faire sociaux, savoir-faire relationnels -Savoir se comporter ; -Savoir se conduire.
Savoir-faire cognitif -Savoir traiter de l’information ; -Savoir raisonner ;
-Savoir comprendre ; -Savoir analyser.
Tableau45 récapitulatif des savoirs et leur fonction, tiré des travaux de Solveig FERNAGU-OUDET
I.1.1.12. La situation
Autant pour les didacticiens, les pédagogues définissent le concept de situation comme étant, l’ensemble des éléments personnels et objet matériels réunis en un temps donné et dans un espace bien défini, afin d’atteindre par le biais de l’interaction un objectif fixé en amont. Elle est caractérisée aussi par une muabilité interne à la situation affectant le processus d’enseignement d’un côté et l’apprentissage de l’autre. La muabilité du premier cas est beaucoup plus ressenti lorsqu’un problème surgit, engageant de la sorte l’enseignant dans une quête aux connaissances théoriques et pratiques. Et pour le deuxième cas, elle favorise l’acquisition des compétences.
44 Ibid. p.51.
45 Solveig FERNAGU-OUDET, op.cit.p.122.
« Une situation d’enseignement-apprentissage constitue bien, en tant que situation d’interaction, «un ensemble de pratiques sociales et institutionnelles qui engagent les acteurs dans quatre types d’activités différents» :
- une activité de construction de sens qui repose sur une triple perspective, épistémique (rapport au savoir), psychologique (rapport au sujet) et sociologique (rapport au social) ;
- une activité de construction de la relation qui renvoie à l’interprétation et à l’actualisation des différents rôles au sein de la situation ;
- une activité de construction d’images identitaires qui s’expriment et se modifient au cours de l’activité interactive ;
- une activité cognitive qui est rendue possible par l’usage de dispositifs. »46
Afin de cerner amplement le concept, David Autissier a procédé à l’analyse de cent situation ce qui « a permis de nommer les cinq grandes composantes de l’intelligence de situation, qui sont : l’introspection ; la compréhension ; l’interaction ; l’exploitation / la réalisation / la production ; la capitalisation. »47
I.1.1.12.1. L’introspection
Les démarches entreprises pour prendre conscience de ses propres pratiques, pour qu’il soit possible de faire un feedback par rapport aux comportements entrepris. Etant ainsi, revenir sur ces activités et principalement sur la manière de les réaliser n’est pas chose facile pour l’enseignant surtout en début de carrière ; elle nécessite une stratégie à mettre en place et des repères organisés afin d’opérer réellement pour un changement.
I.1.1.12.2. La compréhension
La connaissance du contexte favorise la compréhension des mécanismes de travail et les principes de bases des besoins en formation des élèves-enseignants. Le problème de ces novices c’est qu’ils ne savent pas comment faire valoir leurs besoins (la reformulation de problème rencontrés). Dans ces conditions, il revient au formateur de les dessellés, de les exploités et faire adhérer les concernés par la formation dans la construction de savoirs nécessaires qui répondent à leurs attentes.
I.1.1.12.3. L’interaction
Nous jugeons que c’est la pierre de voute de la formation. Pour la simple raison que si tous les éléments de la communication sont réunis mais le message n’est pas intelligible, nous
46 Yves Lenoir & all, op.cit. p. 46.
47 David Autissier, L’intelligence de situation, édition Organisation, Pais, 2009, p.21.
ne pouvons déterminer qu’il ait vraiment une communication. Ainsi, une formation suppose un changement opéré par et sur l’individu, donc un échange entre le formateur et
ne pouvons déterminer qu’il ait vraiment une communication. Ainsi, une formation suppose un changement opéré par et sur l’individu, donc un échange entre le formateur et