L’insertion dans la profession

Toutes les recherches scientifiques (toutes les disciplines confondues) s’accordent sur les fait que ; la transition où le passage d’un monde conçu selon des normes purement théoriques, à un autre monde assez différent, mais subtilement liée à ce dernier, qui est la pratique ne demeure pas sans conséquences. Ceci dit, si nous partons d’un milieu structuré sur un fond théorique, lui-même doté d’outils de savoir, de représentations et de notions de bases, afin de l’investir dans la réalité du terrain, et le soumettre à l’épreuve de l’interaction demeure une logique pas assez partagée par tous les spécialistes. Et surtout ceux de la formation des enseignant, qui eux, s’abstiennent en gage des résultats à cette procédure.

A ce sujet, en évoquant la formation initiale des enseignants, les formateurs et spécialistes de références ainsi que les recherches déployées en ce domaine, portent un avis plutôt en défaveur à cette formation. Ils déclarent que même exhaustive soit-elle, ne peut en aucun cas couvrir les attentes du terrain. Les novices, ou les enseignants nouvellement recrutés, arrivent aux établissements avec un regard et des représentations assez positifs, sur ce qu’ils peuvent leurs amener de nouveau. Désormais, cette sensation nourrie d’une croyance dogmatique assez forte sur leurs formations de base s’estompe vite, envahie par la complexité des problèmes qui caractérisent le terrain.

Tout ce bas fondement théorique part en fumée devant la question de l’interaction du novice avec les apprenants, de la gestion de la classe, du contacte à entreprendre avec les collègues et les responsables, de la façon de s’adapter aux commodités de l’établissement, et surtout de la nature des entretiens à mener avec les parents d’élèves. Un patchwork de poids que l’enseignant devrait surpasser au préalable, une phase « de survit » ⁷⁶ dans la vie professionnelle, ainsi qualifié par Véronique Castellotti et Maddalena De Calro dans leur ouvrage « la formation des enseignants de langue »

En deuxièmement temps de la vie de l’enseignant en exercice, vient ce que Castellotti et De Calro considèrent comme la phase « du comment ». Là ou sous peine que l’enseignant

76 Véronique CASTELLOTTI et Maddalena DE CARLO, La formation des enseignants de langue, CLE international, Paris, 1995, p.21.

arrive à s’adapter au contexte et aux conditions évoquées précédemment, qu’un positionnement vis-à-vis de l’attente des apprenants s’impose. Il essaye de faire appel aux moyens méthodologiques indispensables afin de répondre à l’appel de ses apprenants en guidage, en animation, et surtout à l’attente des objectifs pédagogique.

« du pourquoi » est la troisième phase que ces chercheurs identifient à partir du vécu professionnel des enseignants. Ici toute la réflexion de l’enseignant est engagée dans le sens de la perfection de son acte d’enseignement par le truchement de la recherche, de l’amélioration de son action, ainsi qu’à la remédiation des failles méthodologiques que pourraient entraver la démarche de l’apprentissage.

Ces différentes périodes qui retraces la vie professionnelle de l’enseignant, depuis sa première orientation au domaine de l’enseignement jusqu’à l’intégration au rang des professionnels, illustre amplement le changement successive survenues lors de son interaction avec le terrain, bouleversant ainsi toutes les représentations faites en amont sur la profession, modifiant de la sorte l’itinéraire socioprofessionnel de l’enseignant. De leur part, Véronique CASTELLOTTI et Maddalena DE CARLO souligne que

« ces différentes phases, vécues individuellement par les enseignants pendant leur carrière, peuvent s'inscrire dans les secteurs constitutifs du champ de la didactologie, tels que les décrit Robert Galisson. Ainsi, la programmatologie et la méthodologie relèveraient de la deuxième phase, tandis que la déontologie et l'épistémologie correspondraient essentiellement à la troisième.

La première phase révèle, quant à elle, des difficultés d'ordre plus général, liées au transfert d'un savoir de type académique à une mise en pratique, ce qui n'est spécifique ni à la didactique des langues, ni même à l'enseignement, mais qui demeure un problème à prendre en compte. »⁷⁷

I.1.2.7.1. Se représenter la profession

Les représentations de l’enseignant sont fortement imprégnées par son vécu, principalement la période de sa scolarité, de même que la formation universitaire marque significativement l’image qu’a ce dernier de lui-même. Tous ces indicateurs sont indispensables, à notre avis, à prendre en considération lors de la conception des programmes de formation. Car, partant de ces éléments spécifique, l’enseignant se voit sensibilisé, visé et touché en son for intérieur. Sur ce Véronique CASTELLOTTI et Maddalena DE CARLO insistent qu’ :

« une action de formation ne peut pas se borner à une simple transmission d'information, elle doit viser une transformation des attitudes et des comportements. […]. Le choix du métier, dans un

77 Ibid. p.22.

premier temps, apparaît très fortement, lié à l'expérience de sa propre scolarité : ceux qui s'étaient avérés de bons élèves ou qui ont eu la chance de rencontrer des professeurs stimulants cherchent dans ce métier une continuité et essaient de reproduire l'image positive de leurs anciens maîtres, […], Les autres, insatisfaits de leur propre scolarité, tentent au contraire de renverser cette image et acceptent le défi de transformer la réalité. »⁷⁸

Rappelons que l’adulte n’est qu’une conception futuriste de son enfance, de ce qu’il voulait être. Sachant que, dès que l’enfant acquière la capacité à faire abstraction commence à se dessiner une image de lui-même, une image qui enfoui les interdis, les rituels, les coutumes, une culture de « tu comprendras » ou « tu le feras » une fois grandi. « Cet ensemble de sentiments, déjà prégnant dans la formation de tout individu, acquiert pour les enseignants une intensité singulière en se mêlant à la construction de leur image professionnelle et en influençant leur comportement. Aucun autre métier, à notre avis, n'entraîne un attachement aussi inévitable à son propre passé, une référence aussi forte à des valeurs et des pratiques spécifiques de la profession et de nature à l'influencer ou à la modifier. »⁷⁹

Parmi les problèmes majeurs qui se posent au début d’une carrière d’un enseignant est principalement sa représentation des savoirs acquis lors de sa formation. Cette dernière ne garantit pas que tous ce qu’elle propose comme connaissances nécessaires puissent être perçues de la manière la plus efficiente par le formé. Autrement, chacun apprend selon sa perception du savoir. Ainsi, cette représentation pourrait se manifester inutile lors de son intégration au terrain. Devant ce fait, il ne reste à l’enseignant débutant que d’avoir recourt au modèle préexistant et préconçus depuis sa scolarité, nous admettons alors qu’il pourrait avoir un subterfuge « pour chaque enseignant, une sorte de portrait-robot d’« enseignant-type », auquel il adhère par manque de modèles alternatifs ou de moyens personnels lui permettant de s'y opposer. Cela entraîne des conséquences importantes sur la pratique de classe, surtout en ce qui concerne la résistance à l'innovation. […]. L’urgence des problèmes à résoudre, en début de carrière, les pousse à recourir à une image toute faite, qui sécurise et permet de surnager. »⁸⁰. C’est pourquoi une urgence à anticiper sur les problèmes que pourraient entraver l’intégration des novices à leur profession. Les formateurs pourraient selon leur positionnement analyser tout d’abord les représentations

78 Ibid. p.35.

79 Ibid. p.36.

80 Ibid. p.39.

qu’ont les nouveaux des savoirs acquis, de leur métier, de leur besoin formel (prérequis) et informel (expérience s’ils en disposent) afin de mener à bien leur immersion au professoral ; et par la suite leurs proposer des outils et des méthodes indispensable.

Paradoxalement, et ce qui nourrit encore la problématique d’intégration des nouveaux au corps professoral, c’est ce serrage de liberté d’action de l’enseignant dans la classe.

Théoriquement, on est arrivé à le convaincre que le public à qui il sera confronté est hétérogène, un public complexifié par la puissance et l’incarnation de représentations de chaque apprenant, par la façon individuel et individualisé dans l’acquisition des savoirs, par la façon qu’entreprend chaque apprenant afin de percevoir et définir le monde, et son monde à lui. Dans tout cet amalgame de valeurs et d’intérêts que portent les apprenants, l’institution exige de l’enseignant un foisonnement unifié aux valeurs de la société et aux finalités institutionnelles. Un compromis social et politique que l’enseignant devrait gérer dans son ampleur ; une exigence pourrait ne pas être commode à l’enseignant formé juste sur le savoir savant. Donc, une éthique et formation déontologique se voit indispensable afin de combler les lacunes de la formation initiale. Ce discours nous pousse à poser une question de fond, sachant de prime à bord que sa formation est loin d’envisager les contraintes du terrain et de penser à l’imprévu, serait-il capable de mener orgueilleusement sa tâche ? En dépit de ce que Véronique CASTELLOTTI et Maddalena DE CARLO supposent : « Son devoir est au contraire de mettre en œuvre les décisions institutionnelles, de les appliquer au niveau concret de sa classe et de rendre compte de son action selon des critères déterminés par d'autres. »⁸¹

Ainsi, pour revenir sur la formation des enseignants, cet objet de référence majeur pour la didactique des disciplines (et principalement des langues). Elle l’est aussi pour ce qui est de la rencontre de la classe avec la recherche, entre ce qui est de la pédagogie dans tous ses états et la didactique, en somme entre la théorie et la pratique. La formation demeure jusqu'à l’actualité un lieu favorable à l’élaboration d’outils indispensables et nécessaires au novice, pour qu’il puisse interpréter en premier lieu puis agir en second, sur sa façon d’enseigner évidemment et par la suite sur l’apprentissage bien sûr, et enfin sur l’apprenant. Une conception assez logique de l’activité de l’enseignant que nous pourrions le qualifier d’averti, muni de formation de base consciente de la complexité du contexte scolaire, et libre au même temps Ŕ une liberté responsabilisé- à agir selon les données spécifiques du milieu de travail ; libre dans l’action qui essaye de rendre le plus adéquat les

81 Ibid. p.72.

retombées théoriques sur la pratique. Une praxis qui envisage un calibrage fort possible entre ce qui est du savoir théorique avec les dimensions de la pratique.

I.1.2.7.2. Les paramètres d’implication

Une forte demande de formation théorique et pratique est ressentie dernièrement de la part des enseignants. S’ajoute à ça, le besoin du terrain qui ne cesse de s’amplifier, d’autres part, les moyens et savoirs disponible s’avèrent désormais inefficace, du moment qu’elle ne répond pas à la requête. Ce déséquilibre que caractérisent l’offre et la demande est provoqué par les caractéristiques spécifiques de chaque élément identifié à part. D’un côté l’enseignant, avec son propre histoire à lui, son passé (enfant / adulte, apprenant / enseignant) qui le laisse pensé et agir d’une certaine manière assez spécifique. Il influence et est influencé par son métier, ses représentations de soi et de son milieu sont appelées à s’actualiser à tout moment afin de s’accommoder au changement, et par mesure préventive il est dans l’obligation de s’adapter des fois à des situations inédites ; des moments pas faciles à gérer, surtout quand elles sont exposées aux compromis des convictions et des valeurs. De l’autre côté, et ce qu’il ne faut pas nier, la spécificité de l’établissement où il exerce, y compris le public apprenant qui demeure dans la plupart des cas assez particulier.

Il faut ajouter à ça l’équipe pédagogique qui, à elle nécessite une dimension de recherche afin de parvenir à déterminer le type de rapport à entretenir avec. A tout ça s’ajoute le programme, ce référentiel des acteurs du champ pédagogique.

Les paramètres impliqués dans la définition d’un contexte d’enseignement/ apprentissage sont d’une telle complexité qu’il serait chimère de les dénombrer, cette complexité s’accroit aux nombres des situations d’enseignement/apprentissage possibles ; c'est-à-dire que nous ne pourrons jamais faire le décompte ni anticiper sur les cas plausibles, où l’enseignent serait en mesure d’adapter une figure théorique acquise ou d’adopter une procédure particulière. Le champ d’investigation est tellement vaste, que toute tentative de le cerner demeure vaine. Il faut admettre le fait que certains problèmes nous imposent une réalité que la théorie ne pourrait la cerner.

Là, Véronique CASTELLOTTI et Maddalena DE CARLO pointent principalement la formation des enseignants en tant que génératrice du bon fonctionnement du travail, et pour ce faire elle devrait mettre l’enseignant au milieu du dispositif. Voir ses besoins et analyser ses interactions avec les pairs, déterminer ses objectifs rend la construction d’un plan de formation possible. Ce dispositif devrait refléter les résultats de l’interaction des faits surgissant des pratiques de classe confrontées aux données des recherches théoriques.

Cependant, il s’avère indispensable d’œuvrer en faveur de l’apprenant, et de manière plus précise, de l’agir en classe.

A priori, le problème soulevé à partir des priorités d’une formation des enseignants relève principalement du dressage des objectifs qui formulent la base des apprentissages ; parmi ses objectifs nous pourrions supposer la façon d’amener l’apprenant à concevoir son autonomie (apprendre à apprendre), le responsabiliser dans ses actes en l’intégrant dans la conception de ses propres connaissances. Ainsi en prenant en considération ces objectif, il y 'aurait une continuité pertinente entre la formation initiale et continue, sans que l’une exclue l’autre ou pourrait la remplacer. De par les quelques problèmes évoqués supra, Véronique CASTELLOTTI et Maddalena DE CARLO évoquent d’autres réalités qui pourront entraver une bonne démarche de formation, elles nous renvoient à

« la situation des futurs enseignants en formation professionnelle initiale. Ces derniers ont déjà reçu une formation disciplinaire, essentiellement académique et n'ont, pour la plupart, jamais enseigné. De plus, les stages en responsabilité sur le terrain, lorsqu'ils existent, sont généralement placés à la fin de la formation, ce qui interdit une réflexion a posteriori à partir de difficultés effectivement vécues par les stagiaires. Dans cet environnement, il est naturel que prévale la recherche d'une sécurité face à l'inconnu des futures classes à affronter et donc le repli vers les valeurs sûres et les recettes éprouvées. »⁸²

I.1.2.7.3. Coconstruction de la formation

Programmer des rencontres périodiques entre les stagiaires et les formateurs, permettent aux spécialistes de fonder un terrain sur lequel, ils vont essayer de cerner les soucis et les problèmes soulevés par les stagiaires. Dans ces conditions, tout à chacun, experts et novice est appelé à contribuer du peut soit-il pour venir en aide, ou proposer des méthodes pratique. Puisque, de manière générale, les difficultés exposées sont d’une complexité qu’une simple activité de remédiation faite avec un groupe classe, ne peut garantir son efficacité avec d’autres groupes d’apprenant ; même si les problèmes peuvent paraitre similaires et qui relève de l’acquisition d’une telle ou telle compétence, ou de produire tel ou tel comportement, ou même d’essayer d’atteindre tel ou tel objectif. En somme, ce sont des situations que les enseignants confrontent au quotidien, elles peuvent paraitre identiques du premier point de vu, mais, d’une classe à l’autre (de niveau identique) les contextes diffèrent. A ce niveau, nous ne pouvons dire moins qu’ils sont d’une complexité

82 Ibid. p.138.

et d’une différenciation si profonde qu’une simple juxtaposition de pratiques ne pourrait être efficiente.

Cependant, il reste des tentatives garantes aux retombés assez efficaces dans des conditions proches. En commençant par prendre les mesures nécessaires, et à rester sensible aux problèmes soulevés par les enseignants nouvellement recrutés. C’est clair que nous faisons allusion à la formation continue, et à travers nous nous adressons aux formateurs qui devraient être conscient des attentes du public formé, de leur situation. Sans pour autant négliger la diversité des paramètres spécifiques qui peuvent entrer dans la conception de cette variété. Ce faisant, le programme de formation pourrait être établi sur la base d’observations de ces formés ; ainsi les données recueillis sont analysées minutieusement afin d’ajuster des remédiations. Ne s’arrêtant pas là, ces dernières doivent faire l’objet de vérifications permanentes. Cette démarche va contribuer à la mise en place d’outils et des stratégies adéquates conçues pour être généralisés. D’autre part, Véronique CASTELLOTTI et Maddalena DE CARLO proposent des modalités qui peuvent faire fois à la formation continue des enseignants en général et ceux de langues étrangères en particulier, ces modalités de besoin pour les formés sont présentés par ces chercheurs comme suit :

« * l'institution doit être en mesure de proposer des stages au sein des établissements ou, au contraire, dans des espaces plus neutres ;

* elle doit organiser des actions de courte durée, d'autres de longue durée, en continuité ou fractionnées ;

* elle doit dispenser une information théorique dans le domaine strictement disciplinaire, mais aussi sur d'autres sujets ;

* elle doit permettre un travail à partir d'un projet défini entre collègues du même établissement ou de la même discipline, en offrant des espaces de rencontre, du temps pour la réflexion et un recours possible à des aides et des interventions spécialisées ;

* elle doit encourager l'élaboration de matériel pédagogique correspondant aux besoins des enseignants en fonction des situations particulières et des caractéristiques du public qu'ils accueillent. »⁸³

Le travail en groupe dans l’analyse des pratiques est très prolifique pour le stagiaire car, non seulement il lui procure la sensation de sécurité (surtout en présence du professionnel), une sécurité dans la prise de décision, et que le savoir à enseigner qui constituera son professionnalisme est d’une certaine manière, approuvé par le consentement du groupe. Le novice va apprendre aussi que l’expérience doit être partagée et les problèmes se résolvent

83 Ibid. p.143.

dans la discussion. Ce faisant, il va acquérir l’esprit groupal et développer en parallèle une certaine éthique, qu’avec le temps, va se forger en lui une identité du professionnel. Des professionnels de la formation des enseignants de langue s’entendent sur quelques points essentiels, qui peuvent être tirés de la formation par : «

- l’analyse de la pratique ;

- la remise en cause du modèle applicationniste ; la fin de la pédagogie du modèle ; - une forte valorisation de l'écoute du stagiaire ;

- une mise en responsabilité du stagiaire sur le terrain ;

- une attente des capacités du stagiaire à théoriser sa pratique ; - une reconnaissance du stagiaire comme sujet ;

- un pari sur l'émergence de compétences collectives »⁸⁴

Le professionnel chargé de former les enseignants dans le cadre de la formation en cours d’emploi (la formation continue), devrait remplir certaines conditions de compétences et d’assiduité exemplaire. Un recul sur l’historique de l’enseignant formateur est indispensable avant d’enjuguer de son efficacité à former des novices. Ayant lui-même vécu cette période d’intégration à l’enseignement, ça explique clairement qu’il soit sensible aux ressentis et aux préoccupations du public en formation.

En feuilletons les registres de sa mémoire, nous allons apercevoir qu’étant lui-même était frustré par un bon nombre de situations. A ce sujet, les exemples sont abondants, nous nous résignons à citer que l’essentielles : nous trouvons en premier le rapport que devrait entreprendre avec ses apprenants, de l’ambigüité de la théorie face à la pratique, etc. Ainsi, le passé professionnel (et même social peut imprégner son actif étant un individu réagissant émotionnellement aux influences du contexte) influe considérablement son présent et légitime ses actions. Le profil de l’enseignant formateur tel qui est défini prioritairement par Véronique CASTELLOTTI et Maddalena DE CARLO doit répondre à certaines exigences :

« * le recrutement des formateurs doit s'effectuer en fonction de critères précis (expérience, compétences, activités de recherche, initiatives dans leur travail, etc.) et selon des modalités parfaitement transparentes, ceci dans le but d'éviter que se

« * le recrutement des formateurs doit s'effectuer en fonction de critères précis (expérience, compétences, activités de recherche, initiatives dans leur travail, etc.) et selon des modalités parfaitement transparentes, ceci dans le but d'éviter que se