des traits apparents
II.1.1. Les préceptes du contrat
II.1.1.6. L’objectif pédagogique
D’amples recherches se sont engagées à définir un objectif pédagogique, et la plus pertinente est celle retenue par Michel Minder du dictionnaire des concepts clés : « un objectif est un énoncé d’intention décriant le résultat attendu à la suite d’une action »208. À cette logique définitoire, nous pourrions lui attribuer l’intention visée, l’articulation de l’action et le comportement à établir à travers la réalisation de l’objectif envisagé.
II.1.1.6.1. Pourquoi définir les objectifs pédagogiques
Si nous analysons de prêt les tâches effectuées au quotidien, nous allons percevoir que leurs réalisations sont subordonnées par les objectifs mis en exergues. C’est comme nous sommes par nature programmés à faires des activités qui sous-tendent à des procédés bien structurés et systématisés.
Le travail en classe répond à des préceptes plutôt dogmatiques, l’éducation disait Suzanne Clausse « est une action poursuivant des objectifs ; faute de quoi elle n’est qu’absurdité et agitation stérile »209. Ainsi soit-il, déterminer des objectifs est primordial et argumente l’intérêt pédagogique de se doter d’objectifs afin de valider les acquis, les requis et les savoirs dispensés. Dans ces conditions, tout discours est prononcé en faveur de disposer d’objectifs afin de réussir un enseignement sans pour autant s’immiscer dans une pédagogie par objectif hautement déclarée.
207 Gérard Vergnaud, Apprentissage et didactique, où en est-on ?, In, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégies, évaluation, Michel Minder (b), op.cit. p. 102.
208 Raynal, F et Rieunier, A,pédagogie, dictionnaire des concept clés, In, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégies, évaluation, Michel Minder (b) op.cit. p. 27.
209 Suzanne Clausse, la flamme au vent, In, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégies, évaluation, Michel Minder, (b) op.cit. p. 22.
Disposer d’objectifs d’enseignement consolide le partenariat établi entre les acteurs du champ pédagogique, ils sont considérés comme des outils plus que tangibles pour concrétiser le contrat didactique et faire la part des responsabilités de chacun.
II.1.1.6.2. Rationalité de l’objectif
Nous pensons que l’objectif est l’anticipation sur la compétence. Donc, afin de parvenir à développer un savoirŔfaire chez l’apprenant, un système doit se mettre en œuvre. Franc Morandi reconnait en ce dispositif une méthodologie par objectif, au fait c’est : « une première étape de rationalisation qui se donne pour devis de « nommer les comportements attendus », et participer à un mouvement de clarification dans la pédagogie pour une meilleur efficacité interne. L’objectif, qui n’existe pas indépendamment de l’activité qu’il contribue à organiser, exprime une intention pédagogique, fondée sur le contrôle par le résultat (évaluation), mais aussi une conception de l’objet à apprendre. Ce qui est nouveau et méthodologiquement important, c’est de régler (…) un dispositif d’enseignement-apprentissage sous l’angle de l’effet de l’action pédagogique. »210
Lorsque l’enseignement traditionnel a reconnu la nécessité du changement, il s’est converti à une pratique plus rationnelle. Il a opté alors pour une méthodologie de travail plus adaptés aux nouvelles circonstances. Des circonstances imposées par le principe de la centration sur l’apprenant. Ainsi, opérer par des objectifs, rend la pratique pédagogique plus rigoureuse en leur offrant l’opportunité de sélectionner l’objectif d’abord, de vérifier s’il est atteint ensuite, et enfin prendre des mesures sur les suites à faires. La dernière étape est très importante, car tout qui va suivre va se bâtir sur elle, soit des remédiations, soit des cours, soit des activités décrochées ou de progression. Force d’admettre que « la méthodologie par objectif propose une organisation du travail pédagogique allant dans le sens d’une « logique de l’apprentissage. »211
II.1.1.6.3. Principe de classification
Lors des examens, l’outil de classification des questions se fait d’abord par domaine d’activité (décrire et définir font appels à des procédures différentes), puis par la hiérarchisation des activités intellectuelles selon le niveau de difficulté propre à chaque domaine. Le domaine cognitif recouvre tout ce qui fait appel à la connaissance, aux activités intellectuelles, aux démarches de la pensée ; alors que le domaine affectif
210 Franc Morandi, Modèles et Méthodes en pédagogie, Nathan, Paris, 1997, p. 81.
211 Ibid. p. 82.
recouvre tout ce qui relève de la valorisation des attitudes vis-à-vis d’un individu, d’un objet ; cependant, le domaine psychomoteur assimile toute activité physique ou motrice.
II.1.1.6.4. La pertinence du choix
S'il n'est pas difficile de proposer des objectifs d'enseignements, il est plutôt délicat de choisir des objectifs pertinents lies à l'apprentissage. Nous pourrions être orientés dans un tel choix par l'examen de l'intérêt que peut présenter un objectif par rapport au contexte dans lequel il doit s'insérer, le temps qu’il lui est imparti et l'effort que suppose l'acquisition du comportement retenu. Il faut enfin signaler que les objectifs ne sont pas isolés, qu'ils font partie d'une progression. C'est donc aussi de leur classification, de leur hiérarchie qu'il importe de tenir compte. Les taxonomies que nous proposons de faire appels dans ce présent travail de recherche constituent précisément de telles classifications.
Elles devraient à la fois aider aux choix et à l'organisation des objectifs éducatifs et de suite à les évalués.
II.1.1.6.5. Vers l’opérationnalisation des objectifs
Jusqu’à l’heure actuelle, un bon nombre de travaux de recherches ont été et restent toujours des acquis fructueux à l’enseignement. Ils corroborent les pratiques pédagogiques et jugent de la qualité de l’apprentissage. Le bénéfice de ces recherches réside dans l’originalité des taxonomies pédagogiques, en commençant par la cognitive du célèbre docimologue américain Benjamin S. Bloom. Ainsi sa thèse émanait des études effectuées sur des questions proposées par des enseignants lors des examens. Il a constaté que par abstraction à l’objectif qui était commun et unique, la procédure du traitement des sujets proposés étaient totalement différentes. De ce fait, quel que soit la stratégie à déployer nécessite un point focal, sur quoi il faudrait définir un objectif unique de maîtrise et faire varier les efforts d'apprentissage des apprenants pour conduire chacun d'eux à la réalisation d’une tâche déterminée, de la construction d’un savoir jusqu’à l’aboutissement à un niveau supérieur de réussite. Bloom s’interrogeait alors sur la nature psychologique des objectifs éducatifs à atteindre. Les programmes scolaires, avec leurs longues listes de notions, ne permettaient pas cette régulation pédagogique, car ils ne précisent pas ce que devraient faire les apprenants à propos de ces contenus. La taxonomie des objectifs cognitifs cherche à offrir des points de référence plus opérationnels.
Ce que nous constatons actuellement dans les pratiques enseignantes, c’est qu’ils s’avisent à prendre comme repère de l'atteinte d'un objectif, l'application d'une compétence dans une situation définie en évolution vers des objectifs opérationnels (qui se rapprochent de réalité
extrascolaire). L'objectif à atteindre est alors conçu comme un point de repère lointain, il peut rester une visée utile pour orienter une progression, même si nous ne pouvons jamais prétendre l'avoir atteint parfaitement. C’est pourquoi, la recherche pédagogique actuelle s'efforce de développer des procédures qui situeraient l'apprenant par rapport à deux types d’objectifs confondus dans certains cas ; il s’agit de la compétence et de la performance.
II.1.1.6.5.1. Le mode opératoire
Pour rendre les objectifs opérationnels, il est indispensable de questionner d’abord les capacités nécessaires. Mais une autre raison qui rend faveur à ces dernières, c’est qu’elles se constituent comme fondations aux compétences. Vu le rôle des capacités pédagogiques, Michel Minder identifie l’intérêt d’une taxonomie en plan hiérarchisé d’opérations mentales qui dépendent de plusieurs facteurs, ne citons que la plus importante, il s’agit d’une : « Incitation au «nivellement par le haut », l’analyse taxonomique suggérant des niveaux de capacité élevés (analyser, synthétiser), alors que les maîtres sont additionnement tentés de privilégier les activités de bas niveau (répéter, mémoriser). »212 L’analyse taxonomique a prouvé que, nous pouvons fixer des objectifs pédagogiques différents à partir d’un seul et même support didactique, c’est-à-dire que nous pourrions progresser dans des thèmes variés en abordant le même sujet. Dans un sens plutôt pratique, nous dirons que les enseignants ont cette opportunité de faire valoir une compétence par rapport à une autre, avec un seul souci ; l’objectif à atteindre.
Nous savons que l’analyse taxonomique du domaine pédagogique à répertorier trois paradigmes : le cognitif, l’affectif et le psychomoteur. Ces derniers se regroupe en : « deux grandes rubriques : «les capacités instrumentales » (Bloom et Dave), et les « capacités relationnelles » (Krathwohl) »213
- Les capacités instrumentales :
Elles ont pour fonction l’activité intellectuelle et les stratégies cognitives. Leur champ d’action se situe au croisé des disciplines, dont ils se constituent en concepts de références indispensable à l’acquisition des compétences.
Les opérations cognitives ont sollicité d’amples recherches afin de les classifier, des pédagogues ont proposé des taxonomies très variées des capacités identifiées :
Bloom : Connaissance – Compréhension – Application – Analyse – Synthèse – Evaluation.
212 Michel Minder (b), op.cit. p.51.
213 Ibid. p.52.
Dave : Imitation – Manipulation – précision – Structuration – Naturalisation.
Krathwohl : Réception – Réponse – Valorisation – Organisation – Caractérisation.
Guilfofrd : Cognition – Mémoire – Production convergente – Production divergente – Jugement.
D’Hainaut : Communiquer – Traduire – Prendre et traiter de l’information – Trouver des relations dans son environnement – Apprendre – S’adapter – Abstraire – Expliquer – Démontrer – Prévoir – Déduire – Mettre en valeur des modèles – Résoudre des problèmes – Imaginer – Juger – Evaluer – Choisir – Décider – Concevoir un plan d’action – Transformer – Organiser – […].
De Vecchi : Reconnaitre – Anticiper – Se décentrer – Analyser – Synthétiser – intégrer – Dialectiser – Diverger.
Meirieu : Déduire – Induire – Dialectiser – Diverger. 214 - Les capacités relationnelles :
Pas moins évidentes que les précédentes, ces capacités omniprésentes dans le composite du comportement humain, représentent le noyau d’instauration de savoir être et de savoir devenir. L’affective est l’autre face du cognitif, ainsi le savoir conçu à la mesure de ces modèles, aura forte chance de s’amplifier en connaissances.
II.1.1.6.5.2. Processus d'enseignement et objectifs d'apprentissage
Le pouvoir de résoudre les problèmes éducatifs détermine sa fiabilité, sa consistance et sa portée sera lointaine. Ainsi soit-il, Franc MORINDI argumente : « les systèmes éducatifs doivent axer l'enseignement sur des objectifs, sous peine d'arbitraire, de prise de pouvoir, de déviation. »215
Les sciences de l'éducation cherchent à atténuer tous les problèmes qui peuvent entraver la systématisation de l'enseignement - apprentissage, les nouvelles théories qui en découlent insistent sur l'ajustement du processus de l'enseignement avec les objectifs d'apprentissage.
Cette équation requière une nouvelle démarche pédagogique en adéquation avec les exigences actuelles du public apprenti. En outre, les étapes suivantes en résument la procédure : « 1- l'objectif est toujours formulé en fonction de celui qui apprend,
2- ensuite, l'objectif doit être spécifique ; c'est-à-dire que la capacité en question doit être exprimée par un verbe qui ne permette pas divers interprétations,
3- le résultat attendu doit être décrit sous forme d'un comportement observable. »216
214 Ibid. p.53.
215 Franc Morindi, op.cit. p. 82.
216 Patrice Pelpel, op.cit. p.17.
La pédagogie par objectif se focalise sur un résultat à atteindre, qui est le perfectionnement des compétences des formés. Nous estimons que ce résultat ne pourrait être facilement atteint que si l’objectif soit au mieux perceptible et défini. À priori, la qualité de l’enseignement et pareillement de l’apprentissage se déduisent clairement des objectifs bien énoncés. Ça implique que les travaux relatifs à la pédagogie par objectif se dessinent en aval de l’instauration des objectifs. Etant à la base de tout processus de production, ces derniers ont suscité un investissement démesuré de la part des didacticiens. Le cas de Christine TAGLIANTE que nous venons de cumuler à partir de ses ouvrages l'essentiel à ce sujet, où elle soutient le fait que : « l'analyse par objectif, dérivée de PPO et appliquée à l'éducation, a permis de clarifier l'ensemble du système éducatif, depuis les finalités attribués à l'enseignement jusqu'à l'évaluation de celui-ci.»217. Et elle corrèle dans un autre ouvrage que : « L’analyse par objectif nous a appris à démultiplier un objectif général en autant d'objectifs spécifiques que nécessaire pour que la maîtrise de cet objectif général soit atteinte. Mais par essence un objectif général n'est pas assez ciblé pour pouvoir être directement évaluable, il est trop général. Les objectifs spécifiques qui en sont issu le seront, eux, lorsqu'ils auront été opérationnalisés, c'est-à-dire reformulés en fonction de l'évaluation. »218.
Dans une étude approfondie sur les caractéristiques des objectifs pédagogiques, Patrice PELPEL fait ressortir que la principale d’entre elles vis-à-vis de l’apprenant est que l’objectif soit opérationnel d’abord. Le théoricien précise aussi qu’il doit être utilisable : « c'est-à-dire communicable en des termes non ambigus; il doit en particulier pouvoir faire l'objet d'une communication sans sous-entendu ou malentendu entre celui qui organise l'apprentissage et le plus souvent l'évalue (le professeur) et ceux qui le réalisent ( les élèves ); mais il est opérationnel aussi, dans la mesure où ce qu'il décrit, est une opération que l'apprenant doit être capable d'effectuer, cette opération étant attestée par un comportement qui en est le résultat. »219