Le professionnel, l’enseignant

Ces dernières décennies, une évolution planétaire à bouleversée les préceptes de ce que peut signifier « le métier ». Une pensée plutôt évolutive a donné au professionnalisme une autre portée, une sorte d’ouverture, de responsabilité ; une qualification afin de gouverner les avancées technologiques. Formateur de futur citoyens, responsable de l’éducation des gens civilisés et productifs ; l’enseignant, ce spécialiste de la classe est doté actuellement d’un cursus universitaire, conçu selon les normes du savoir didactique, d’un côté et de l’autre, le savoir-faire pédagogique tenu en rapport étroit à l’activité scolaire. En somme, une formation cadrée par la discipline et la recherche en cette discipline. Claude Lessard revient sur certaines références, et considère qu’ :

« Une activité est jugée professionnelle si elle est considérée comme essentielle à la société, si elle est exercée selon un idéal de service, par des individus dotés d'une formation spécialisée. […].

Dans son activité, le professionnel exerce un jugement, éclairé par les savoirs qu'il maîtrise et qu'il doit constamment mettre à jour : il n'applique pas des règles et ne procède pas en fonction d'automatismes appris, il doit constamment tenir compte des spécificités des situations et des cas qui se présentent à lui et exigent son intervention : là est ultimement son expertise, ou sa virtuosité. »⁹¹

Toute formation professionnelle, y compris la formation des enseignants (de langues étrangères) vise à développer des compétences, un certain savoir nécessaire et indispensable devant des situations le moins que nous puissions dire d’elles, des situations assez particulière ou inédites. Ces compétences ou ce savoir-agir supposent la maîtrise de connaissances, ces dernières devraient être de nature déclaratifs ou savoirs théoriques et des savoir-faire ou savoirs procéduraux. Mais elles supposent aussi la gestion des données du contexte d’action.

91 Claude Lessard, Evolution du métier d’enseignante et nouvelle régulation de l’éducation, In, Formes et dispositifs de la professionnalisation, RECHERHE ET FORMATION, INRP (N°35), Paris, 2000, p.94.

Donc, ce qui est plutôt évident c’est la dominance du terrain, le contexte et les connaissances spécifiques qui le définissent sont prioritaires. La théorie acquise en formation initiale demeure dans ces conditions, une raison de son incapacité devant la complexité de la tâche à réaliser. A cet argument, Philippe PERRENOUD rajoute : «Cela explique une partie de l'écart entre ce qu'on apprend en école et ce qu'on doit avoir faire dans le travail. Plus l'école s'enferme dans la sphère du prescrit, moins elle prépare au « grand écart », plus le stagiaire ou le débutant seront déconcertés par la réalité du monde du travail. Ce sera d'autant plus probable que les formateurs s'identifient aux auteurs des prescriptions plus qu'à leurs destinataires. »⁹². Selon l’auteur toujours, la compétence réside dans l’efficacité, et cette dernière consiste à répondre à l’exigence du terrain, à la bonne gestion des moyens disponibles et aux conditions du travail qui sont différents aux présupposées théoriques. Donc, l’efficacité n’est pas d’admettre tout simplement l’écart de la théorie à la pratique, c’est qui est reconnu déjà par le mouvement du professionnalisme, elle est plutôt une action sur la différence, sur la disparité, sur les outils qui devraient réduire l’espacement en colmatant les deux mondes (théorique et pratique) en symbiose, en paradigme harmonieux.

Force d’admettre que, dans des situations complexes, là où tout individu exposé aux faits peu probables ou originaux, se résigne à la théorie comme référence ; surtout quand il s’agit de novices. Une logique d’action justifiée par l’inexpérience ou le manque d’outils, de méthodes pratiques ou de techniques infaillibles. Sur ce, Philippe Perrenoud reconnait que :

« Le travail cognitif du professionnel autonome consiste donc d'abord à mobiliser ses ressources intérieures :

- des connaissances procédurales, même si elles ne suffisent pas pour bien faire ;

- des exceptions, rapportées ou vécues, une sorte de jurisprudence qui complète la règle et autorise à l'atténuer sans certains cas ; - des savoirs d'expérience ou des souvenirs plus ou moins vagues, qui se réfèrent à ce qu'on a fait ou vu faire dans des situations comparables ;

- des savoirs théoriques, pour modéliser le problème, les processus en jeu et les stratégies disponibles ;

92 Philippe PERRENOUD (b), MOBILISER SES ACQUIS : OU ET QUAND CELA S'APPREND IL EN FORMATION INITIALE ? DE QUI EST CE L'AFFAIRE ?, In, Formes et dispositifs de la professionnalisation, RECHERCHE ET FORMATION (N°35), INRP, Paris, 2000, p.12.

- des savoirs méthodologiques et heuristiques pour sérier les questions, mémoriser et comparer des hypothèses, compléter et vérifier les données, etc. ;

- les savoirs qui guident la recherche d'informations, de conseils, d'aide, dans des bases de données ou dans son entourage plus ou moins immédiat ;

- et enfin tous les savoirs tactiques et organisationnels qui permettent de gagner du temps, de masquer sa confusion ou son incertitude ou encore de « refiler » le problème à quelqu'un d'autre. »⁹³

Cependant, pour être efficace ; le professionnel ne suppose pas juste l’apport des savoirs décrétés mais aussi un raisonnement cognitif de haut niveau, faisant appel à la perception, au raisonnement, au jugement, à l’anticipation et à l’action, une taxonomie de percepts coordonnés selon une logique déductive.

I.1.2.8.1. Professionnalisme

Actuellement avec la progression technologique et l’ouverture économique mondiale, la professionnalisation est fortement proclamée. De la médecine au métier d’ouvrage y passant par l’enseignement, le professionnalisme est une nécessité cruciale à enjeu curriculaire. Cependant, cette notion se base principalement sur l’analyse des pratiques pour qu’il puisse se fonder comme concept pluridisciplinaire. Son objet d’étude est principalement la formation et l’interaction des adultes dans un milieu professionnel sous le tutorat de spécialistes. Ces derniers se réunissent afin d’identifier, d’analyser et de proposer des remédiations à des faits ou problèmes complexes, dans le but d’améliorer le mode de travail ou niveau de vie. En ce sens Philippe Perrenoud précise : « l'Analyse de pratiques correspond à une démarche spécifique, méthodique, partiellement instrumentée et éthiquement contrôlée d'analyse des pratiques d'une ou de plusieurs personnes supposées volontaires, dans un contexte de formation, de supervision, de conseil, de thérapie ou d'innovation. […], n'est pas une fin en soi, mais un détour pour mieux maîtriser sa vie personnelle ou professionnelle »⁹⁴

Toutefois, le professionnalisme ne plaide pas au nombre d’années passées dans l’exercice ou l’acquisition des contenus théoriques et méthodologiques répertoriées dans un programme de formation. Atteindre un niveau de professionnalisme renvoie peut-être plus aux nombres de situations où l’enseignant a su et pu mettre en son compte, là où il a

93 Ibid. p.13.

94 Philippe Perrenoud, La formation des enseignants, ente théorie et pratique, In, L'ANALYSE DE PRATIQUES, une démarche de formation professionnalisante ?, Marguerite ALTET, RECHERCHE ET FORMATION, IRPN (N°35), Paris, 2000, p. 27.

prouvé une capacité et une volonté de tresser le requis théorique à la réalité des faits recueillis. Une stratégie qui suppose de celui qui veut intégrer le corps du professionnalisme une allégeance à la réflexivité de ses actes. Ainsi, le programme d’encadrement des stagiaires, où un accompagnement indispensable devrait être mis à leur disposition selon une conceptualisation théorique, de la sorte : «- enseigner, c'est faire faire, c'est placer l’étudiant dans des situations qui l'obligent à penser, à puiser dans ses savoirs, à en construire de nouveaux pour faire face à une énigme ou un problème, ou pour réaliser un projet ;

- entraîner, c'est faire, mais aussi se regarder faire, s'analyser, s'observer, se corriger, avec l'aide d'un coach et, de plus en plus, d'outils vidéo et de méthodes sophistiquées d'observation et d'analyse de l'action. »⁹⁵

I.1.2.8.2. Former à la réflexivité

Faire ébauche à la réflexivité, rend la formation des enseignants plus significative, elle les invite à observer, juger et attester des gestes et des pratiques rentables qui rendent la compréhension des faits et des problèmes complexes accessible. Le stage offre au public enseignant la possibilité tout d’abord de réfléchir sur la théorie comme référence et comment rendre ce savoir plus fructueux, et admettre surtout qu’il n’est pas construit en soi mais en rapport étroit avec une réalité. Cette réalité ne se ressent pas dans l’immédiateté mais, elle se dessine désormais dans le futur, dans l’interaction. Un autre fait majeur qui s’ajoute par majesté à la formation du professionnel, c’est le degré de sensibilité aux informations qui émanent du terrain et la façon de réagir efficacement. Un exercice qui : « - en préparant et exploitant les stages, en donnant aux professionnels encadrant les stagiaires une mission, une identité et des compétences de formateurs ; - en introduisant d'autres modalités de travail sur le temps d'école, séminaire d'analyse de pratique, travail sur des situations professionnelles complexes, simulations et jeux de rôles. »⁹⁶

I.1.2.8.3. Construction de soubassements conceptuels

L’objectif qu’on veut atteindre à travers l’analyse des pratiques est de construire un soubassement conceptuel de référence à une profession, de ce qui va avec l’enseignement.

Il offre à l’enseignant une occasion pour justifier ses actes, d’être au même temps réflexif sur ses gestes. Et le plus important dans tout ça, c’est que cette base de connaissances lui

95 Philippe PERRENOUD, (b), op.cit., p.17.

96 Ibid. p.18

permet d’acquérir une identité garante de ses actions. Cette analyse praxéologique permet aussi d’identifier le comportement sollicité et les compétences mises en jeu. Comme elle (l’analyse) répond aux questions de sens de certains gestes professionnels mis en situations. Afin qu’elle puisse nous faire une représentation claire de cette pratique, Marguerite Altet explicite la démarche :

« Il s'agit, pour un enseignant-stagiaire, d'analyser son propre vécu singulier, les actes, les activités qu'il a effectivement mis en œuvre avec des élèves dans une situation de classe donnée ou dans un établissement, devant et avec un groupe de pairs ou, parfois, en relation duelle avec un formateur. La démarche permet à un stagiaire volontaire, qui présente son action vécue, d'en donner sa lecture personnelle, de préciser ses choix, de formuler sa perception du processus enseigner-apprendre tel qu'il s'est déroulé, d'exprimer son ressenti, ses doutes, ses interrogations. Face à lui, le groupe de pairs en formation, pose des questions, exprime des points de vue, fait des comparaisons avec des situations proches vécues ailleurs, les confronte à ses expériences, clarifie les paramètres en jeu, pour rendre intelligible, comprendre ce qui s'est produit dans l'action analysée et en restituer le sens. »⁹⁷

A ce sujet, nous pourrions retenir qu’elle ne fait pas entendre par là, une simple interaction entre des collègues, ou une équipe du même corps, dans le but de dédramatise ou encore banaliser un fait, ou plutôt bâtir un modèle particulier, qu’à la première occasion prouvera son échec. Mais le but ultime est de tirer profit à tout un chacun en premier lieu, et en second, fixer des repères phares, non pas standard mais, spécifique au contexte et à la situation.

I.1.2.8.4. L’apport du savoir théorique

L’exploitation des référentiels ou, nous pourrions les considérés comme des savoirs issus de la théorie permettent lors de l’analyse de la pratique à la professionnalisation ; un cadrage des faits qui consiste à délimiter le champ d’investigation de la pratique. Ces outils conceptuels empruntés des recherches faites en didactique, en psychologie, en sociologie, ainsi qu’en d’autres disciplines des sciences humaines, contribuent avec des référentiels élaborées et ajustées dans la mesure du possible à la situation problème, à quoi est confronté le novice dans son métier. Il se trouve que nous pourrions expliquer des phénomènes émanant du terrain par le biais de ces savoirs de référence, ils sont dispensés

97 Marguerite ALTET,L'ANALYSE DE PRATIQUES Une démarche de formation professionnalisante ? , In, Formes et dispositifs de la professionnalisation, FORMATION DES ENSEIGNANTS, IRPN (N°35), Paris, 2000, p. 28.

en dimensions par Marguerite Altet : «

- une dimension instrumentale : les savoirs-outils aident à formaliser, à rationaliser la pratique, l'expérience ;

- une dimension heuristique : les savoirs-outils ouvrent des pistes de réflexion, aident à mettre en relation les variables de la situation analysée ;

- une dimension de problématisation : les savoirs-outils aident à poser des problèmes, à les résoudre et à les construire ;

- une dimension de changement : les savoirs-outils permettent la création de nouvelles représentations des pratiques et situations. »⁹⁸. L’intervention et l’interaction des pairs en stage, auront à focaliser sur le dispositif didactique en rapport avec la pédagogie adoptée par l’enseignant, en se basant sur le concept mis en valeur dans la situation évoqué lors de l’analyse. Il se peut aussi qu’ils optent pour une étude psychoaffective de l’objet de formation.

I.1.2.8.5. Exploitation de la pratique

Afin de rendre efficace la formation des enseignants et principalement la formation initiale, un dispositif est mis en place dans les écoles de formation spécialisées. Il vise à analyser les pratiques effectives des stagiaires afin de les rendre plus performent. Un stratagème qui s’étale sur toute l’année est qui peut aller à une durée de cent heures de travail. Lors des journées de regroupement on compte en moyenne quinze stagiaires encadré généralement par un ou deux enseignants professionnels. Pour le déroulement de la séance, à tour de rôle, le stagiaire présente (en vidéo, audio ou rapporte les faits survenus) une séance de travail afin d’analyser l’activité présentée en classe, le comportement de l’acteur (stagiaire) en interaction avec les apprenants, et même leurs réactions respectives. Cette étude de cas fait l’objet de toute une journée, comme il se peut qu’elle soit organisée en atelier de travail, prenant comme repère la théorie et la pratique retenue. Au fait, on commence lors des réunions de ces novices par relater les faits, et c’est bien le stagiaire concerné par l’exposition qui débutera la séance afin de faire part au moindre détailles à ces collègues.

Ces derniers essayent de comprendre les agissements du stagiaire à travers une liste de questions pointus et directes.

L’analyse de cette pratique rassemblera les faits similaires déjà vécu ou étudier par le groupe, dans ces conditions une étude comparative est engagée pour interpréter fidèlement les actions menées, afin de leurs donner sens. En situation de blocage ressenti par le groupe

98 Ibid. p. 29.

ou une certaine ambiguïté qui risque de dérouter le bon fonctionnement de la stratégie mise en place, l’expert formateur intervient en outillant l’équipe en concepts nécessaires pour l’analyse. Pour interpréter et comprendre les faits, il leurs propose des pistes de recherche, des hypothèses à affirmer, des questions qui suscitent réflexion. Quelque fois des idées pour motiver et revitaliser le débat ; en somme, il va les réunir sur un contexte de réflexivité, d’autonomie, de libre penser, une procédure d’émancipation dans la gestion des concepts théoriques en rapport avec la pratique, et surtout, ils ne devraient pas s’attendre à des réponses ou des solutions efficaces, car tout simplement elles n’existent pas.

Les règles du métier d’un professionnel, lui édicte de laisser à chaque stagiaire le soin de se construire lui-même une connaissance de la pratique ; pour la simple raison que tout est relatif quand il s’agit de la définir. Nous pourrions prendre provisoirement comme exemple la définition de Marguerrite Altet, au sujet de la pratique professionnelle :

« c'est la manière de faire singulière d'une personne, sa façon réelle, propre d'exécuter une activité. La pratique, ce n'est pas seulement l'ensemble des actes observables mais cela comporte les procédés de mise en œuvre de l'activité dans une situation donnée par une personne, les choix, les prises de décision : « C'est la double dimension de la notion de pratique qui la rend précieuse » .[…] la manière de faire de chaque personne singulière, « le faire propre à cette personne » et « les procédés pour faire » qui correspondent à une fonction professionnelle définie, comme par exemple, le « savoir-enseigner » tel qu'elle est définie par un groupe professionnel particulier. Pratique = faire, agir professionnel + traduit dans les manières de faire d'une personne. »⁹⁹

Toujours dans la quête au sens de la pratique, Marguerite ALTET résume dans son article les propos de Pierre Bourdieu à ce sujet :

« - la pratique est traduite dans des techniques, « les gestes professionnels » ; - la pratique est contextualisée, liée à une situation donnée ;

- la pratique est temporelle, se situe dans un temps donné, est liée à des variations aléatoires;

- la pratique est valorisée, toute pratique met en jeu l'affectivité, l'intérêt ;

- la pratique est une réalité psychosociale ; elle renvoie au travail au sens général. » ¹⁰⁰

99 Ibid. p. 32.

100 Ibid. p. 32.

I.1.2.8.6. L’appropriation de la pratique

La formation des enseignants de langue se base sur la transmission de savoirs, que ce soit, savoir disciplinaire qui a pour vocation d’instruire le formé non pas sur les fondements de la discipline, car c’est supposé déjà faite à l’initiale, mais sur les spécificités de la matière à enseigner. Un autre cas de transmission est celui qui se rattache à la profession, il se base généralement sur le savoir issu de l’expérience et des pratiques déjà faites en ce domaine.

L’univers de la formation est communément connu comme un univers ouvert aux savoirs théoriques et pratiques. Un monde en perpétuel évolution est exposé parfois aux changements instantanés. Dans ces conditions un peu subtiles et délicats que caractérisent l’univers de la formation, nous supposons qu’il devrait y avoir quatre cas de figure où le stagiaire est censé acquérir des connaissances sur le métier. Ces types de connaissances vont avoir des retombés inouïs sur le futur enseignant en agissant sur ses représentations ; elles vont être : soit évincés totalement du capital culturel (culturel car sa conceptualisation du métier avant de l’intégrer n’était basé que sur des suppositions) ; soit modifiés (en remplaçant quelques éléments préexistants) ; soit amplifiés (un gain de plus aux acquis).

Pour revenir sur les cas de figures qui se présentent, ils sont définis à partir des situations particulières de formation.

- Premier cas, se distingue d’un discours orienté action, c'est-à-dire que le formateur propose des faits et des scènes beaucoup plus pratiques, afin de construire des représentations sur l’efficacité de l’intervention et la réalité de l’interaction entre les acteurs du champ pédagogique.

- Deuxième cas, le travail se fait en présentiel, c'est-à-dire que le formé doit assister à l’interaction en classe, afin de voir les actions en scène entre l’enseignant (ancien) et ses apprenants. Cette forme de situation présente des caractéristiques que dans la précédente ne peuvent être dévoilées, en prenant l’exemple du travail en groupe, sa disposition, le rôle de l’enseignant ou du tuteur. Un autre exemple qui ne manque pas d’importance, c’est la façon de gérer les activités de productions écrite ou orale.

- Troisième cas, à ce niveau le stagiaire est appelé sous la tutelle du professionnel, à une analyse effective en rapport étroit aux références théoriques des activités qui sont considérés comme objets d’étude des cas cités précédents.

- Quatrième cas, un style de travail réflexive, là le stagiaire est appelé à revenir sur ses faits et gestes par l’observation et l’analyse en essayant de les justifier en

référence aux théories mises en exergue ou sur la base d’éclectisme informel. Ce sont des actions qui émanent de discisions qui doivent être prises dans le tas et qui n’ont de sens que dans la réalité émergente. Au fait cette stratégie, nous laisse penser à une forme de théorisation de la pratique, par le fait qu’elle se baser sur l’agir, sur l’action instantanée afin de tirer profil. Ce quatrième cas est très marquant et décisif même dans la construction d’un avenir professionnel, et surtout identitaire de l’enseignant.

Conclusion

L’école a changé, le public a changé, ceux qui était apprenant autre fois sont devenus

L’école a changé, le public a changé, ceux qui était apprenant autre fois sont devenus