I.2.2. L’approche par les compétences
I.2.2.2. Compétences de l’enseignant
Si nous prospectons succinctement l’horizon d’attente de l’enseignant, nous allons nous rendre compte de l’ampleur de la tâche qu’il est appelé à remplir. Transmetteur de culture et de savoir, l’enseignant demeure le principal acteur dans l’histoire de l’humanité.
Désormais, établir une liste exhaustive des compétences de l’enseignant serait inapproprié.
Du moins, ceux reconnues par la communauté scientifique comme étant fondamentales sont : la préparation des situations d’apprentissages favorables à ses apprenants, la motivation et animation de la classe ; La création d’un climat favorable à l’apprentissage,
114 Marie-Françoise Legendre, Cognitivisme et socioconstructivisme : des fondements théoriques à leur utilisation dans l’élaboration et la mise en œuvre du nouveau programme de formation, in, les réformes curriculaires regards croisés, PHILIPPE JONNAERT et ARMAND M’BATIKA, collection éducation- recherche, édition PUQ, Canada.2004.p.32.
la capacité de stimuler pour que chaque apprenant puisse agir librement dans un contexte favorable afin que sa production soit rentable.
D’un autre côté, nous remarquons que sa vie extrascolaire est active aussi. Elle est régie par un échange avec les collègues sur les nouvelles méthodes et les contenus d’enseignement. Sa formation lui permet d’analyser le savoir scientifique qu’il est appelé à partager avec ses apprenants. Cette analyse doit avoir pour objet l’innovation de ses pratiques.
Evoqué le sujet de la compétence professionnel, nous renvoie inéluctablement aux situations, au traitement des données du contexte. Ainsi, si nous voulions développer des compétences, c’est bien dans le tas que ça se fasse ; c’est-à-dire dans l’action. Nous ne pouvons imaginer une formation décontextualisée ou sans valeur de référence. L’appel au changement est adressé par l’intermédiaire de l’école à l’enseignant, car c’est le facteur principal du progrès. Ses pratiques devraient répondre aux besoins actuels de la situation d’apprentissage.
Si nous aurons à cerner les besoins actuels de l’enseignant sans être exhaustif ni extravagant, et ne contentons que des priorités ; nous dirons qu’il serait préférable de donner la priorité :
- à la construction des compétences ;
- par le recoure aux méthodes actives (une pédagogie du projet et de la classe inversée) ; - à la reconsidération de l’apprenant (plus de liberté et d’espace d’action, plus de temps pour la parole, l’expression) ;
- aux styles d’apprentissages et aux représentations des apprenants,
- à l’instauration des principes de la dévolution et interagir avec l’apprenant dans le sens de l’émancipation et l’autonomie,
- à revoir les pratiques évaluatives afin qu’elles répondent à l’exigence de la formation non à la sélection, et à appréhender l’erreur et non la réprimander. « Certes, aujourd'hui, l'enseignant moyen n'entretient pas encore avec ses élèves et leurs parents un dialogue de rêve, […] il ne met pas en œuvre une évaluation formative et une pédagogie différenciée aussi conséquentes et convaincantes que celles que préconisent les spécialistes, […]. Cela n'autorise pas à nier un mouvement progressif selon tous ces axes. »115
115 Philippe Perrenoud (a), op.cit. p.151.
I.2.2.2.1. Gérer des situations d’apprentissage
Maîtriser le savoir disciplinaire est indispensable pour un enseignant lors du concours de recrutement. Nous savons bien qu’à cette occasion l’enseignant doit faire preuve de connaissances curriculaire sur la matière à enseigner, des théories qu’ils la fondent, des règles générales et des exceptions, un peu de son histoire et surtout de l’épistémologie. Or, enseigner suppose beaucoup plus de ces connaissances, nous dirons qu’il faudrait des connaissances sur les objectifs à atteindre et sur les besoins des apprenants. De même qu’il ne suffit pas tout juste de disposer de savoirs cloisonnés, l’enseignant devrait savoir mettre en évidence le rapport qui les lie. Ce qui suppose tout d’abord une connaissance de ses connaissances, une analyse des besoins des apprenants et une bonne compréhension des objectifs assignés. « La compétence requise aujourd'hui est de maîtriser les contenus avec suffisamment d'aisance et de distance pour les construire dans des situations ouvertes et des tâches complexes, en saisissant des occasions, en partant des intérêts des élèves, en exploitant les événements, bref, en favorisant l'appropriation active et le transfert des savoirs, sans passer nécessairement par leur exposé méthodique, dans l'ordre prescrit par une table des matières. »116
Prendre en considération les besoins des apprenants au savoir savant, c’est identifier leur représentation de matière à apprendre. Il se pourrait que cette tâche ne soit pas aisée pour l’enseignant, c’est pourquoi une connaissance en psychologie cognitive va l’aider à appréhender la perception des apprenants, et surtout, à se construire une stratégie axée sur leurs représentations afin de les réorganiser ou même les modifier au profit de l’acquisition du savoir envisager. Ainsi, organiser une situation d’apprentissage n’est pas aussi facile qu’on pourrait croire, elle fait appel à un savoir-faire situationnel et des connaissances pluridisciplinaires.
Gérer une situation d’apprentissage c’est mettre en place un dispositif de travail, qui nécessite en amont la motivation des apprenants à réaliser une tâche donnée ou à résoudre un problème. Et en aval, la gestion des théories (de référence), des aptitudes des apprenants, des outils disponibles et des contenus disciplinaires.
I.2.2.2.2. Gérer la progression des apprentissages
Agir en professionnel c’est avoir un cahier de charge, c’est se doter d’un programme de travail qui détermine les tâches à réaliser au quotidien, ce qui rend les perspectives accessible et surtout réalisable. Or, suivre un programme à la lettre en éducation est
116 Ibid. p.28.
strictement impossible, l’enseignant et les professionnels le savent bien. C’est pourquoi, suivre une progression des apprentissages suppose un programme d’enseignement mais pas que ça, c’est aussi et nous le supposons fort, la prise en considération des facteurs qui diffèrent d’un apprenant à l’autre, d’une situation à une autre et d’une activité à une autre.
Pour ce faire alors, une connaissance plus ou moins avancée des stades de développement des apprenants d’un côté, et de l’autre, du savoir qui doit être en adéquation avec leur pouvoir d’apprendre. En somme, Pour gérer la progression des apprentissages, Philippe Perrenoud déduit qu’ « on ne peut se passer de bilans périodiques des acquis des élèves.
On en a besoin pour fonder des décisions de promotion ou d'orientation, dont il sera question plus loin. Ce n'est pas leur seule fonction, ils doivent aussi contribuer à des stratégies d'enseignement-apprentissage à l'intérieur d'un degré ou d'un cycle. »117. Or, gérer ces conditions de travail relève du défi, et mener de bout en bout la progression serait outrancier à la raison didactique. La complexité des paramètres agissant sur elle rend presque impossible de percevoir les filialités d’une tâche à réaliser. Dès lors, il reste à supposer sur les conditions de sa réalisation en menant à bien la progression et en maintenant la démarche requise. En ce sens, le novice perçoit dans la disposition de la progression des séquences cloisonnées, alors que le professionnel les considère comme une hiérarchisation de savoirs attributs où il mettra en œuvre toute sa compétence afin de construire un continuum entre les chapelles du savoir progressif.
I.2.2.2.3. Concevoir un dispositif d’apprentissage
Les théories de Piaget et de Vysotsk ont bel et bien révolu le monde de l’apprentissage.
Leurs explications du développement cognitif des enfants principalement, à bien justifier le classement par niveau scolaire selon la tranche d’âge qui les réunie. Cependant, si le problème et résolu partiellement, il reste à savoir comment gérer la différence dans la perception, l’acquisition et la construction des connaissances. Cette différentiation est pertinente en apprentissage et serait inopportun de la négliger. Concevoir un dispositif d’apprentissage dans un milieu hétérogène n’est pas une tâche aisée, cependant elle ne relève pas de l’impossible ; elle nécessite juste une bonne conscience des faits et des savoirs faires.
Concevoir un dispositif d’apprentissage, c’est admettre d’abord l’hétérogénéité qui caractérise la totalité des classes, avec tous les niveaux scolaires confondus. C’est aussi rendre souhaitable d’établir une progression individuelle en leurs octroyant les savoirs, ce
117 Ibid. p.44.
qui est hélas impossible. Devant ces conditions peu favorables pour l’apprentissage, l’enseignant devrait être capable de faire une répartition en groupe de travail, selon le besoin partagé en un projet collectif. L’équité de l’enseignant dans la gestion de telles situations développe en lui une certaine expérience des faits, des connaissances de contextes variés et foisonne sa méthode d’agir. A ce sujet, Philippe Perrenoud précise que :
« Dans le domaine visé ici, les compétences à construire ne sont pas entièrement identifiées, parce que les dispositifs de différenciation sont encore bien sommaires, fragiles et limités. Construire des compétences individuelles dans ce domaine, c'est donc participer à une démarche collective, qui mobilise les enseignants innovateurs et les chercheurs. »118 I.2.2.2.4. Motiver les apprenants
Partant du principe que nous ne pouvons convaincre quelqu’un si nous nous ne sommes pas nous même convaincu, manifestement cette logique est plus intelligible en la transposant dans un contexte pédagogique. Ce faisant, il est primordial pour un enseignant qu’il soit motivé afin qu’il puisse inculquer ce comportement à ses apprenants. Un autre argument qui favorise l’hétérogénéité c’est celui qui renvoie à la théorie de Bandura sur le sentiment d’efficacité personnel ; généralement l’appropriation du savoir ne pose pas problème pour ceux qui disposent d’un sentiment élevé, par contre ceux qui présente un sentiment faible nécessite une attention particulière en apprentissage. Devant de telle condition, l’effort de l’enseignant devrait surpasser son savoir-faire, au profit du savoir agir.
Actuellement, toute les recherches engagées en didactique, en sciences de l’éducation, en psychologie (cognitive, social et de l’éducation), insistent sur le précepte de compréhension. Il est défini comme acte inhérent à la motivation et capital à l’acquisition du savoir. En outre, l’appréhension d’un savoir, suppose d’abord la maîtrise de son sens pareillement à son utilité, suivi de la compréhension de la pratique de ce savoir. Nous estimons de la sorte que, le savoir agir de l’enseignant est d’impliquer l’apprenant à se construire lui-même des représentations favorables à son apprentissage, de lui favoriser des pistes de résolutions de problèmes, ainsi que l’envie de la découverte. En pratique, l’enseignant devrait proposer à l’apprenant des tâches difficiles à réaliser graduellement, et le plus important en tout ça, est de lui faire sentir qu’il gagnerait beaucoup en essayant, et ne risquera rien s’il échoue.
118 Ibid. p.66.
I.2.2.2.5. Interagir avec les pairs
Savoir travailler en équipe c’est être en premier lieu disposer à le faire, c'est-à-dire qu’il faut laisser de côté toute les préjuger, les représentations et les stéréotypés qui peuvent entraver la bonne démarche du travail. C’est aussi et surtout, savoir exposer son problème et accepter toutes les remarques, ne pas les considérer comme personnels mais des inquiétudes formulées par les collègues.
Ce dernier temps, on fait appel à l’intelligence collective dans le milieu professionnel afin de résoudre un bon nombre de problèmes du métier. Ainsi soit-il, faire preuve de professionnalisme, l’enseignant devrait collaborer dans les travaux pédagogique (animer des réunions, organiser des rencontres entre professionnels est des nouveaux dans le métier, etc.), il est censé aussi de contribuer dans le partage des informations et faire part de sa connaissance professionnelle quand il s’agit de gérer une situation
Des pratiques prioritaires de l’enseignant en classe, est de ménager des travaux de groupes entre apprenants, il intervient en médiateur et devrait favoriser l’interaction. Nous pourrions déduire que si cette procédure relève de ses prérogatives, c’est que d’abord, lui-même devrait être impliqué dans ce dispositif de travail aménagé entre collègues.
Faire partie d’un groupe, ne suppose pas que l’individu doit être tous le temps actif. Mais, ce que nous cherchons à travers le travail en équipe, c’est cette sensation d’adhésion, d’être utile et indispensable dans un autre contexte, que celui de la classe. C’est aussi, savoir partager ses soucis, en étant conscient que l’avis des autres est toujours bénéfique, que les problèmes sociaux sont complexes, et ça ne suffit pas de les gérés seul. Alors, « une compétence qui suppose un nouvel apprentissage n’est pas disponible pour faire face aux situations présentes, ce n’est qu’une promesse de compétence. Le temps de la (re)construire, il sera souvent trop tard. La formation continue entretient certaines compétences laissées en friche, du fait des circonstances. »119
I.2.2.2.6. Gérer sa formation
Lorsque l’enseignant arrive à partage ses connaissances et ses commentaires avec les collègues en formation, c’est qu’il a évidemment développé une stratégie de formalisation des acquis tirés des pratiques observés. Ce qui va lui permettre par la suite d’instaurer ses propres démarches et d’intégrer d’autres, d’autant qu’elles lui laissent le soin de positionner ses représentations vis-à-vis des pratiques. La formation ainsi conçu va
119 Ibid. p.149.
permettre un recadrement immédiat et réintégration prompt à sa classe et à l’équipe pédagogique. De la sorte, être un professionnel c’est être capable d’analyser objectivement des situations problématiques, c’est avoir aussi la capacité de faire des essaies stables et méthodiques afin de circonscrire le contexte d’action. Ce qui lui permet d’élaborer un pronostic de cas indispensable à l’établissement des stratégies d’actions relativement efficaces.
Certes, l’erreur est un excellent indice de réussite de l’action et la maîtrise du geste. Or, en pratique pédagogique, les conséquences de l’erreur pourraient être, pas si fatales mais, désastreuse. Même étend professionnel l’enseignant, de nature humaine, pourrait rater son objectif, car il a trop insisté sur des pratiques inadéquates avec de nouvelles théories, ou parce qu’il a sous-estimé le temps nécessaire, ou c’est par ce qu’il a mal établi la cohérence entre les activités à développer. Ces pratiques peuvent remettre en cause les compétences de l’enseignant, des lors la réflexivité renforcerait les connaissances issues de l’action, et donnerait plus de valeur à l’usage des outils et aux méthodes utilisées. La réflexivité permet aussi et surtout l’émergence des techniques et des tournures qui ne peuvent être relevé qu’en pratique, enfin revenir sur ses actions pourrait paraitre comme des moments perdus pour l’enseignant, bien au contraire, car « St-Arnaud (1992) montre que l’existence d’une boucle de régulation méthodique à partir de la réflexion sur l’action accroit rapidement l’efficacité professionnelle des praticiens débutants. »120
Un autre point en faveur de la réflexivité, c’est qu’elle permet de sortir du carcan de l’ordinaire en faisant la même chose à chaque fois et de la même manière. De là, nous pourrions déduire qu’elle induit à la pensée positive, à accepter de se former, ou plutôt de se reformer.
Les nouvelles perspectives de la formation laissent entendre, qu’il serait préférable et prolifique pour un enseignant de former un novice, que de travailler en équipe pédagogique. Car le facteur de risque que peut entrainer cette dernière est majeur. Au fait, entamer une discussion à propos du travail avec un ancien peut prendre des tournures subjectives et personnelles ; une certaine sensation de regards critiques, de curiosité et de méfiance partagée. En contrepartie, il faillait juste comprendre que tout un chacun a sa stratégie de travail, et le plus intéressants serait de faire le partage des expériences que de les confrontés. Du côté du novice, sa prise en charge en formation est rentable pour le professionnel, car elle lui procure une sensation de vertu, et puis ça lui permet de réinvestir
120 Ibid. p.156.
ces connaissances, les réemployer et les expliciter. Elle est aussi une occasion propice pour réactiver le savoir savant, les théories inexploitées et celles qui sont enfouilles dans la pratique, les réorganiser au sens de l’enseignant apprenti, en somme, nous constatons que ce cheminement stratégique mène à une rétro-formation. « Gérer sa propre formation continue est une chose, gérer le système de formation continue en est une autre. […], les orientations, les priorités, les contenus et les démarches devraient relever d'une élaboration coopérative, d'une parole partagée sur la formation. Aujourd'hui, elle n'est pas encore très développée. Il importerait que de plus en plus d'enseignants se sentent responsables de la politique de formation continue et interviennent, individuellement ou collectivement, dans les processus de décision » 121