Pédagogie de la réussite et objectif d’action

Suite aux entretiens que nous avons effectués au préalable de la présente recherche, la majorité des propos d’enseignants tenus à l’égard des objectifs nous ont conduits à déduire qu’il existe une réelle confusion sur la définition exacte de l’objectif. À leur sens, l’objectif

217 Christine Tagliante (b), l'évaluation et le cadre européen commun, Ed. CLE international,Paris, 2005, p.

20.

218 Christine Tagliante (a), l'évaluation, Ed. CLE international, Paris, 1991, p. 11.

219 Patrice Pelpel, op.cit. p. 16.

est le contenu à réaliser ; ou l’action envisagée par l’enseignant qui devrait découler de l’interprétation du programme (pour ce cas, nous avant pu repérer qu’il s’agit d’une interprétation plutôt individualiste du programme). Et selon d’autres, il s’agit d’une préparation à l’évaluation, une conception qui remet en cause les fondements de la pédagogie par objectifs. Nous pensons à cet effet que les limites entre fins et moyens ne sont pas bien distinctes, nous reconnaissons que le tandem objectif-évaluation est justifié par une liaison liminaire mais la priorité de l’un par rapport à l’autre dans une situation d’apprentissage devrait être à l’abri de toute ambiguïté.

« Une fois que nous avons cerné l'objectif, il importe de vérifier qu'il n'est pas utopique. Pour cela, nous devons nous livrer à une recherche et à une analyse des moyens nécessaire pour atteindre cet objectif, sans pour autant élaborer tout de suite un plan d'action. Nous devons ensuite nous demander si nous sommes en mesure ou non de mettre en œuvre ces moyens au moment voulu.

Lorsque nous nous rendront compte que nous sommes à même de réaliser notre objectif, notre motivation s'entrouvre renforcée et nous sommes plus confiants dans notre réussite. »²²⁰

En préparant son cours, l’enseignant de langue vise probablement un objectif à atteindre, et qui devrait être principalement de l’ordre du cognitif. À travers cette activité, l’enseignant veut certainement développer une pratique intellectuelle chez ces apprenants. Ainsi, Bloom répertorie les objectifs pédagogiques susceptibles à être atteint dans un « domaine cognitif »²²¹ est en fait surgir six niveau de pratique intellectuels. Selon Alain Rieunier il s’agit de :

- la connaissance : pour une activité qui repose sur un apprentissage par cœur.

- la compréhension : pour l’activité d’explication (de fait, phénomène ou autres) qui suscite de l’apprenant un réemploi de ses propres termes.

- l’application : quand l’enseignant vise à rendre les apprenants capables de réemployer un principe.

- l’analyse : pour les activités qui incite l’apprenant à dégager des hypothèses, des éléments de données factuelles.

- la synthèse : pour un travail de compte-rendu.

- l’évaluation : pour les travaux qui permettent à l’apprenant à justifier ses jugements de valeurs.

220 Marie-Françoise CHesnais, Vers L'autonomie l'accompagnement dans les apprentissages, Ed.

HACHETTE, Paris, 1998, p. 99.

221 Alain Rieuner, Préparer un cours, ESF éditeur, Paris, 2000, p.22

Alain Rieunier²²² corrobore sa synthèse sur les objectifs en les rapprochant aux différentes pédagogies qui marqués l’évolution du système enseignement- apprentissage.

II.1.1.7.1. La pédagogie traditionnelle

Malgré bon gré, des pratiques enseignantes persistes et sont ancrées même dans leurs comportements quotidiens, nous trouvons toujours dans les classes de nos écoles :

« - un maître qui parle devant des élèves qui écoute ou qui font semblant ;

- un maître qui pose des questions à l’ensemble de la classe à partir d’un matériel quelconque, texte écrit, schéma, objet réel, image, etc., et des élèves qui tentent de répondre à ces questions.

C’est l’enseignement frontal participatif, la fameuse maïeutique socratique.

222 Ibid. p. 30

Dans les deux cas, il s’agit de pédagogie traditionnelle, c’est à dire d’une pédagogie centrée sur le maître. Le maître est centré sur son propre discours et se réoccupe relativement peu de ce que pensent les apprenants. »²²³

II.1.1.7.2. La pédagogie active

Son apparition a révolutionné le monde de l’enseignement, et principalement celui de l’apprentissage. Ce fut un temps où, l’enseignant profitant de son statut et du pouvoir qui lui a été relégué, dominait la scène de la classe ; le savoir ne manquait pas autant d’importance. Par la pédagogie active, la parole est désormais rendue à son propriétaire, à savoir l’apprenant. Il est devenu le centre des pratiques pédagogiques, l’enseignement par cette mesure s’est replié au rang du fidèle serviteur et prompt à ses besoins. Pour le savoir, le changement était radical, non seulement il suit la progression logique, concomitante à la croissance psychologique de l’apprenant, mais doit aussi prendre en charge sa tendance et ses capacités individuelles.

II.1.1.7.3. La pédagogie par objectif

En cette pédagogie, l’enseignant focalise de prime à bord sur l’objectif à atteindre, quelle apprentissage serait-il en mesure de réaliser à travers cet objectif ? Quelles sont les étapes à suivre afin d’y parvenir ? Puis quels sont les outils qui vont lui permettre à atteindre l’objectif précédemment dressé ? Et pour ce faire, l’enseignant devrait prendre en considération les conditions favorables pour que le dispositif mise en place suscite l’intérêt des apprenants et rendrait possible et efface même leur volonté d’agir.

II.1.1.7.4. La pédagogie de la maîtrise

Ce type de pédagogie consiste à mettre en évidence les sous-objectifs opérationnels qui rendent possible la réalisation des objectifs généraux. Ces derniers devraient être clairs et perceptibles par la totalité des apprenants. Bien entendu, une évaluation plutôt formative est mise en œuvre dans ces conditions pour une éventuelle remédiation dispensée aux apprenants qui n’ont pas réalisés la tâche demandée, ou aboutis à l’objectif visé.

II.1.1.7.5. La pédagogie différenciée

De part ce qu’il est propre aux pédagogies précédentes, celle-ci se penche sur le mode d’apprentissage individualisé, c’est-à-dire la spécificité de chaque apprenant dans la perception de l’apprentissage. Et de la sorte, par cette différenciation adoptée l’enseignant use de méthodes et propose des supports pour que tout un chacun y trouve un modèle qui répond au rythme de son d’apprentissage.

223 Ibid. p.43.

II.1.1.7.6. La pédagogie inversée

Depuis la revalorisation du lien ou plutôt l’interaction enseignant apprenant, et des pédagogies se sont succédées pour donner un cadre pratique aux recherches didactiques.

Actuellement, les recherches en psychologie cognitive ont démontré que le fait d’enseigner ne prouve en rien qu’il y a impérativement eu apprentissage. En outre, ils définissent le fait d’apprendre par l’action de l’apprenant dans la construction et l’acquisition de la connaissance. Ainsi, ces recherches viennent de rétablir en parallèle le rôle de l’enseignant, ils n’optent plus pour l’enseignement transmissif, vu qu’il n’offre que peu d’opportunité à l’apprenant pour qu’il puisse manifester une volonté à apprendre.

Ça fait déjà longtemps qu’une connivence est installée entre l’apprentissage et l’exploitation des ressources du contexte. Désormais, cette connivence commence à se dévoiler et se concrétiser progressivement depuis la découverte de l’imprimerie à l’intégration du TICE au contexte scolaire. Cette technologie a pris la relève de certains outils, qui commencent de se retirer du champ de besoin de l’apprenant. Nous pensons que c’est pareil pour les méthodes et les techniques, qu’au risque d’être dépassées, devraient s’adapter à cette innovation. Cette situation a bien suscité l’intérêt des spécialistes, ils se demandaient : « N’est-il pas possible d’orienter les apprenants vers ces ressources d’informations pour ensuite travailler avec eux les réflexes intellectuels essentiels à la maîtrise de ce savoir ? La question ici n’est pas de savoir si l’avancée technologique dans l’éducation est une bonne chose ou non, mais plutôt de réfléchir en termes d’opportunité pour favoriser la meilleur expérience d’apprentissage possible. »²²⁴ .

Il faut tout de même admettre que, malgré les carences des pédagogies qui se sont succédé, ils ont été rentable chacune à son époque avec les moyens dont elle disposait. Récemment, nous assistons à une entrée à la scène pédagogique de la classe inversée. Elle propose des procédures peu commodes, en insistant principalement sur l’activité de l’apprenant et l’apprentissage décroché. Théoriquement, la classe inversée fonctionne selon un schéma proposé par Marcel Lebrun : « un texte ou quelques page d’un manuel à lire ou alors une vidéo dont il faut prendre connaissance avant « le cours » de manière à rendre celui-ci

224 Ariane Dumont & Denis Berthiaume, la pédagogie inversée. Enseigner autrement dans le supérieur avec la classe inversée », Collection Pédagogie en développement, de Boeck, Belgique, 2016, p.07

plus interactif, plus contextualisé au travers des questions et réponses, des exercices, des application, des situations problème à résoudre »²²⁵

La procédure, comme le fait remarquer M, Lebrun, s’effectue en deux temps successifs : - Temps 1, à distance : les apprenants font une recherche sur un thème en visionnant

une vidéo, en faisant des interviews avant la séance en présentiel. Ainsi les résultats peuvent être partagés sur une plateforme créée à cet effet, ou sur YouTube afin que leurs camarades puissent avoir libre accès.

- Temps 2, en présentiel : les apprenants présentent leurs travaux, ou bien ils argumentent un sujet, comme ils peuvent débattre un sujet choisi au préalable.

II.1.1.7.7. La formation individualisée

La pratique pédagogique actuelle repose sur la formation individualisée, nous reconnaissons en elle un taux de rentabilité très élevé en apprentissage. Nous reformulons la définition²²⁶ proposée en trois points essentiels :

- la définition des objectifs ;

- la construction des documents qui permettent à chacun de travailler individuellement ou en groupe ;

- le système d’évaluation autorise le droit à l’erreur (évaluation formative).

Le passage d’une pédagogie à l’autre ne justifie point l’existence d’un cloisonnement entre elles. Bien au contraire, nous sommes entièrement conscients que toutes les successions sont survenues en surcroit aux précédentes. Dans ces condition le mérite et la notoriété de chacune des pédagogies citées devrait être partagé.

En somme, l’émergence de chaque pédagogie revient à ce qu’elle propose comme méthodes et supports nouveaux qui répondent efficacement au besoin de l’apprentissage.

Une demande incessante de rénovation se faisait et se fait entendre toujours pour que les pratiques pédagogiques soient adéquates au perpétuel changement du public apprenant.

Nous pensons alors, que le changement se voit justifié, et la raison serait de garder le fondement et de restructurer en fondation. « « La pédagogie par objectif c’est fini, nous en sommes aujourd’hui à la pédagogie différenciée »témoigne d’une méconnaissance totale de l’histoire de l’éducation. La pédagogie différenciée est la petite-fille de la pédagogie par objectifs, pédagogie avec laquelle elle partage nombre de caractéristiques. Les bases

225 Marcel Lebrun, la classe inversée au confluent de différentes tendances dans un contexte mouvant, In, la pédagogie inversée, Collection Pédagogie en développement, dirigé par Ariane Dumont & Denis Berthiaume, de Boeck, Belgique, 2016,p.30.

226 Alain Rieuner, Préparer un cours, ESF éditeur, Paris, 2000, p.46.

de la pédagogie de la maîtrise, de la pédagogie différenciée, de la formation individualisée, sont en partie américaine et sont identiques : il s’agit de la définition précise des objectifs, de l’évaluation formative, et de la remédiation »²²⁷. Toute cette littérature des pédagogies recensées par Alain Rieuner la conçoit en un lien descendant concrétisé par l’héritage conceptuel à savoir : la définition des objectifs, l’évaluation formative et la remédiation.

Le document tiré des travaux d’Alain Rieuner²²⁸ présente les moments historiques marqués par l’émergence des pédagogies.

II.1.1.7.7.1. Les composantes du comportement

Afin de proliférer parfaitement dans le sens du comportement, nous retenons la définition tirée du dictionnaire des concepts clés : « Le comportement est l’action d’un sujet qui agit sur le monde afin de réduire des tensions ou des besoins, est de s’adapter aux modifications de l’environnement. »²²⁹. Nous pouvons admettre aussi que le comportement est le résultat d’une réaction entreprise par l’individu afin de s’accommoder aux milieux changeants ou nouveaux d’un côté, et de l’autre pour que son action soit adéquate et harmonieuse aux situations perçues. La définition du comportement laisse supposer deux composantes majeurs ;

- La composante mentale : elle est identifiée par la face cachée du comportement, la phase qui précède l’action et est reconnue comme étant sa planification. Cette composante est elle-même subdivisée en compétence et capacité.

- La composante observable : est la concrétisation de l’action pensée ou nous pourrions la considérée comme la réalisation de la planification, cette composante est reconnue par la performance.

227 Ibid. p.46.

228 Ibid. p.47.

229 Raynal, F et Rieunier, A, pédagogie, dictionnaire des concepts clés, In, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégies, évaluation, Michel Minder, (b), op.cit. De Boeck, Belgique, 1999, p. 27.

En somme, le comportement peut se restreindre au niveau de la capacité de l’individu, comme il peut échafauder la compétence, pour faire preuve de performance en situation ou domaine particulier.

Considérée comme outil de savoirs, la capacité permet à l’individu l’appropriation des connaissances (disciplinaires et contextuelles confondues) et les gérer pour une double cause ; la première à une finalité amplificatrice de ses connaissances ; la seconde, est la construction d’un fondement pour les compétences. « La capacité est donc un savoir-faire transversal et décontextualisé qui peut entrer en interaction avec une multitude de compétences diverses. C’est une démarche, non pas de contenu, mais de méthodes et qui détermine les apprentissages envisagés en précisant leurs conditions et leurs niveaux de réalisations »²³⁰

La performance quant à elle, est « la résultante visible de l’interaction de la compétence et de la capacité »²³¹ elle pourrait être aussi le résultat d’une activité faite par l’individu pour maintenir l’équilibre entre ces connaissances et les données du milieu. Comme elle pourrait être la manifestation tangible d’acquisition de nouvelles compétences ou capacités.

En retour au sujet du comportement, Michel Minder nous présente sa théorie du « cognitivisme opérant »²³², formé par l’interaction des éléments réunis dans l’équation suivante :

« Objet x Opération = Produit »²³³

Michel Minder se rapporte au modèle de Guilford qui a défini tout comportement cognitif en « une opération qui porte sur un objet et dont la résultante est un produit »²³⁴, et décrit ces paramètres ainsi : «

- L’objet (le contenu) est l’élément sur lequel va s’exercer l’opération.

- L’opération est l’activité intellectuelle produite par l’individu est qui s’applique à l’objet.

- Le produit est le résultat de l’opération traitée par l’individu. »²³⁵

230 Michel Minder (b), op.cit. p.28.

231 Ibid. p.28.

232 Ibid. p.28.

233 Ibid. p.29.

234 Joy-Paul Guilford, The nature of human intelligence, In, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégies, évaluation, Michel Minder, (b), op.cit. . p. 29.

235 Michel Minder (b), op.cit. p.29.

Cette description exhaustive des composantes que nous venons de citer se rapproche au point que nous pourrions les confondre avec celles de capacité, compétence et performance. Sur ce Michel Minder en propose l’équation suivante :

« Compétence x Capacité = Performance »²³⁶ II.1.1.7.7.2. Entre compétence et performance

La compétence est l’un des termes qui appartenaient à l’usage du commun, avant de se constituer comme concepts en certaines disciplines. Ces dernières lui ont attribués une perspective scientifique en réhabilitant son sens. Au début, ce terme signifiait ce que l’individu est en mesure d’accomplir. Vers la moitié du vingtième siècle, le sujet de la compétence a fait bon débat pour les linguistes, et a animé en parallèle celui des psychologues. Ils s’interrogeaient sur l'innéité, l'éducabilité et le transfert des compétences. Ils se sont résolues alors, que sa manifestation est étroitement liée à l’action,

« Cette manifestation, c'est la performance qui se concrétise dans la réalisation de tâches spécifiques, témoignant ainsi de l'existence de la compétence. »²³⁷.

Du coté des linguistes, « les compétences seraient potentiellement infinies alors que les performances, elles, seraient, de fait, limitées à leurs productions. »²³⁸. Il faut signaler qu’à cette époque la pédagogie par objectif dominait la scène éducative, et désignait la performance comme l’atteinte de l’objectif en développant une compétence spécifique. De la sorte, l’intégration de l’objectif pédagogique et la stratégie pour en venir à son bout, au tandem compétence-performance constituent « une relation ternaire entre les potentialités de l'individu (compétences postulées), ses résultats (performances observables et mesurables) et l'action pédagogique. »²³⁹. Ce détour disciplinaire au profit de la compétence lui a donné un élan remarquable, ne laissant ainsi, que de disciplines assez restreinte à la performance.

II.1.2. La compétence

Actuellement, après que l’apprentissage a quitté les bancs de l’enseignement traditionnel, il s’est revêtu d’un nouvel aspect. Cet aspect est le résultat des recherches menées en bon nombre de disciplines, ayant pris comme cause l’amélioration de la situation de l’enseignement, et ce à travers les résultats de l’apprentissage. Dès lors, des notions

236 Ibid. p.29.

237 Louis Arenilla, Marie-Claire Rolland, Marie-Pierre Roussel, Bernard Gossot, Dictionnaire de pédagogie et de l’éducation, Bordas, Rance, 2007, p. 64.

238 Ibid. p. 64.

239 Ibid. p. 64.

concomitantes au précepte de focalisation sur l’apprenant sont ré-exploitées, nous trouvons parmi ces notoriétés ; la compétence. Elle est pleinement sollicitée dans les débats qui ont pour sujet l’actualité pédagogique. Elle a fait une place prépondérante dans les discours des intendants, des enseignants et même ceux des formateurs. Maintenant, compétence est inhérente au programme scolaire, au manuel et aux méthodes.

Bien que cet indice du progrès parait qualifier beaucoup plus le domaine de l’apprentissage, le terme compétence est « apparue d’abord dans le discours propre au monde de l’entreprise et du travail et elle est passée au monde scolaire par l’intermédiaire de la formation professionnel initiale et continu. »²⁴⁰

Donc la divergence du sens de la compétence d’un domaine à l’autre, pourrait le rendre éphémère et superflus en pratique. Cependant, notre préoccupation est plutôt rationnelle, c’est-à-dire que nous allons essayer de percer son sens pratique qui émane du contexte professionnel, et celui qui renvoie à la situation scolaire.

Ainsi, en milieu du travail le terme qualification a trop longtemps régné. Or, avec le développement technologique et la demande en termes de professionnalité se voit plus exigeante. Désormais, la qualification ne représente plus les attentes des responsables du recrutement, sous prétexte que la formation est en inadéquation par rapport au contexte du travail et est dépassée même par les techniques actuelles. En parallèle, le terme compétent caractérise les professionnelles qui gèrent les moments délicats et inédits du travail. Ainsi, le terme compétence peut se résumer dans les caractéristiques suivantes :

« - Un point essentiel est l’adaptabilité : est considéré comme vraiment compétent, celui qui, dans un domaine donné, peut s’affronter efficacement à une situation inattendue.

- Une compétence est toujours singulière et appartient en propre à un individu. […].

- Il est difficile de savoir de quoi est faite la compétence d’un individu. […]. On ne « voit » jamais une compétence, on observe ses effets.

L’accent est mis, non pas tellement sur la possession de savoir, savoir-faire, techniques, etc., que sur la capacité de les mobiliser et de les combiner pour répondre à une situation toujours nouvelle. »²⁴¹

Si nous admettons que la mission de l’école est de « préparer » les individus de demain, c’est-à-dire qu’ils soient en mesure de confronter et de gérer toutes les dimensions de la vie

240 Bernard Ray, Vincent Carette, Anne Defrance, Sabine Kahn, LES COMPETENCE A L’ECOLE, Apprentissage et évaluation, De Boeck Education, Belgique, 2012, p.12.

241 Ibid. p.13.

active. C’est évident alors, que nous ne trouvons dans son cahier de charge un modèle du prêt-à-porter, un public scolarisé et au même temps prêt à s’immiscer dans le monde du travail (productif au préalable). En outre, « l’école est un lieu d’apprentissage de la vie sociale plutôt que son exercice effectif, on s’occupe moins de constater qu’un individu est, pour des raisons inconnues, compétent, que de savoir comment et en quoi on peut le rendre compétent. Une compétence, c’est aussi la capacité personnelle à s’adapter d’une manière nouvelle et non stéréotypé à des situations inédites. »²⁴². Bernard Ray et ses collaborateurs optent pour un cadre social quant à leur définition de la compétence. Ils envisagent qu’elle est beaucoup plus un savoir-être que de simples préemptions à faire valoir en situations exceptionnelles. Cette conception faite par les chercheurs cités, engage l’école dans un choix conceptuel subtil et délicat au même temps :

active. C’est évident alors, que nous ne trouvons dans son cahier de charge un modèle du prêt-à-porter, un public scolarisé et au même temps prêt à s’immiscer dans le monde du travail (productif au préalable). En outre, « l’école est un lieu d’apprentissage de la vie sociale plutôt que son exercice effectif, on s’occupe moins de constater qu’un individu est, pour des raisons inconnues, compétent, que de savoir comment et en quoi on peut le rendre compétent. Une compétence, c’est aussi la capacité personnelle à s’adapter d’une manière nouvelle et non stéréotypé à des situations inédites. »²⁴². Bernard Ray et ses collaborateurs optent pour un cadre social quant à leur définition de la compétence. Ils envisagent qu’elle est beaucoup plus un savoir-être que de simples préemptions à faire valoir en situations exceptionnelles. Cette conception faite par les chercheurs cités, engage l’école dans un choix conceptuel subtil et délicat au même temps :

Dans le document Le système d’évaluation comme dispositif cumulatif des connaissances dans la formation des enseignants du FLE (Page 165-175)