Le programme scolaire, objet du contrat

197 Ghislain Creutz, comment sélectionner et atteindre de objectifs pédagogiques valides, In, Didactique fonctionnelle, objectifs, stratégies, évaluation, Michel minder, (b), op.cit. p. 38.

198 Benjamin.S, Bloom, Caractéristiques individuelles et apprentissage scolaire EDUCATION 2000, Ed.

LABOR, Bruxelles, 1979,p. 209.

générative et transformationnelle, ce qui a conduit enfin à l’instauration des bases de la linguistique appliquée. Une fois l’établissement d’un cadre scientifique, cette dernière a proposé la reformulation catégorique des programmes en y introduisant les notions et concepts, pour ainsi instaurer de nouvelles méthodes et stratégies d'enseignement visant la maîtrise des structures syntaxiques de la langue à acquérir.

Si cette démarche à trouver essor avec les méthodes dites traditionnelles, l'avènement de nouvelles approches et théories éducatives a prouvé autre chose, elle s’est révélée désormais moins efficaces que prévu. Justement, ce qui caractérise le plus ces récentes recherches pédagogiques, c’est bien leurs tenants qui se sont orientés vers l'apprenant pour en faire l’élément central dans la conceptualisation des programmes. toutefois, la tâche n’était pas au préalable si facile, elle recélait des contraintes lorsqu’il s’agissait de passer à la pratique, c’est ce que Michel Minderfait remarquer: «le problème de l'établissement des programmes scolaires s'avère des plus complexe, car il se situe au point de convergence de multiples variables, dont il faudra trouver la synthèse: donnée axiologique, bien sûr, mais aussi données intrinsèques liées au domaine d'apprentissage, données liées aux caractéristiques des élèves, etc. »¹⁹⁹.

Il s’est avéré désormais que l’appropriation du fonctionnement d'une langue en de véritables situations de communication requière des compétences plus diversifiées. Ce qui a obligé les concepteurs des programmes d’enseignement des langues, et principalement celles dites étrangères, à avoir recours à d'autres références théoriques, principalement du domaine de la linguistique ou ceux du paradigme contigu (sociolinguistique, psycholinguistique, etc.), tout en dogmatisant les activités qui se centrent sur la structure formelle de la langue. Cependant, ces activités étaient toutes dépourvues d’une bonne prise en charge du volet cognitif et de la capacité propre à l’apprenant en situation d’apprentissage formelle.

De l’autre côté, l’avènement de nouvelles théories psychologiques marquées exceptionnellement par les travaux de Piaget sur le développement cognitif. Ces théories se structuraient sur les modalités de fonctionnement des opérations intellectuelles ont contribué de manière significative à la réorganisation des contenus d'enseignement.

199 Michel Minder (b), op.cit. p. 31.

II.1.1.5.1. Le contenu du programme

En essayant de faire le partage des niveaux de classes, une question pertinente tourmentait les chercheures «Que faut-il inclure dans un programme scolaire ?" Si le programme est relativement simple en ce qui concerne la scolarité élémentaire, il devient singulièrement compliqué dès qu'on dépasse les apprentissages de base, d'ordre surtout technique et opératoire.»²⁰⁰. À posteriori aux théories qui se réfutaient mutuellement et qu’en pratique effective ont prouvé leur échec, se fut la création des didactiques des disciplines. À cet avènement, nous assistons à une nouvelle ère dans l’organisation des contenus scolaires.

Ces didactiques se focalisaient principalement sur l'analyse des matières à enseigner en se référant aux multiples ramifications qu’elles pourraient en faire valoir ( ethnique, politique, historique, etc.), puis elles se penchaient sur les modalités d'emprunt et d'adaptation des données scientifiques ayant trait aux contenus d'enseignement ou aux processus de développement psychologique de l’individu, qu’au bout du compte les tenants puissent réformer les programmes et les méthodologies.

II.1.1.5. 2. Programme et/ ou Progression

L’usage du dictionnaire est d’une valeur inouïe, surtout à usage disciplinaire ou à des fins de recherches. Au fait, la maîtrise des concepts est une condition sine qua none, si nous voulions s’immiscer dans l’un ou l’autre des domaines cités. En effet, Jean-Pierre Cuq propose dans son dictionnaire de didactique de français (LES) des définitions assez élaborées à bon escient. Pour notre cas, nous ne pouvons progresser rigoureusement dans notre travail de recherche sans la bonne gestion des concepts, et ce, ne peut se faire qu’à travers l’identification de leur sens. Ce faisant, de l’idée générale que nous pourrions faire du programme à celle qui est évoqué par un spécialiste de la didactique diffère énormément. Alors, en termes de spécialité ;

« Un programme est une suite d'éléments formant un ensemble établi à l'avance, cohérent, organisé et finalisé. Ce mot d'origine grecque « (écrit à l'avance») englobe divers sens courants : l'idée d'afficher ce qu'on veut faire, d'énoncer les caractéristiques fonctionnelles d'une architecture éducative, d'annoncer la thématique d'un travail dont les résultats seront ensuite évalués, […]. C'est donc un plan d'action orienté et, par là même, une forme de projet : il recouvre une finalité (…), une projection vers l'avenir (…), une démarche. Mais il se présente aussi, surtout dans sa forme de programme scolaire, comme un inventaire, une liste récapitulative de ce qui doit être fait lors d'un cursus de formation.

200 Ibid. p. 31.

Le programme proposé aux apprenants parait alors être un produit plus qu'un processus. »²⁰¹

En complément de connaissances pertinentes à ce sujet, et dans le but d’éviter toute ambiguïté que pourrait recouvrir le concept précédemment évoqué ; nous trouvons qu’il est primordial de parachever avec un précepte central en enseignement telle la progression.

Donc, selon le même auteur :

« Les progressions d'enseignement ne conditionnent pas nécessairement les progressions de l'apprentissage, il convient de distinguer ces dernières (stratégies propres à l'apprenant) des progressions d'enseignement, qui renvoient aux stratégies mises en place par les méthodologues et les enseignants pour structurer et coordonner leur action afin d'atteindre un but préalablement défini (savoir et savoir-faire linguistiques, communicatifs, culturels). […], on proposa que le schéma de la progression ne soit plus cumulatif, mais spiralaire, ménageant retours en arrière, enrichissements et approfondissements. Le problème restait entier, entre autres raisons à cause de l'incompatibilité entre progression grammaticale, fondée sur les éléments de la langue, et progression de type notionnel fonctionnel, basée sur des actes de paroles. »²⁰² II.1.1.5. 3. Le cursus spiralaire

Les adeptes de la didactique ont eu le temps de prouver à chaque occasion qui se présente, occasion à valeur scientifique, qu’apprendre ne peut se confirmer au premier contact avec le savoir. Nous savons déjà que la connaissance est, par définition, un savoir dont nous pouvons lui administrer la preuve. Et pour se faire, il nous faut un moment de raisonnement et de réflexion qui succède le moment de l’acquisition du sens du savoir objet. Car, les spécialistes des stratégies d’apprentissage gardent le premier moment pour la découverte. C’est pourquoi : « l’apport indirect de Vygotsky à la théorie du cursus n’est, par contre, pas négligeable. Sa conception d’un « double développement » renforce l’idée contemporaine d’un cursus spiralaire »²⁰³.

II.1.1.5. 3.1. Rapport cursus - développement

Evoquer le cursus spiralaire nous mène inéluctablement à penser aux stades de développement. Force de dire que nous n’envisageons pas de chercher qui a raison, Piaget ou Vygotsky, mais ce qui nous intéresse Ipso facto c’est la vérité. Vygotsky rappelle que chaque capacité du domaine cognitif fait deux fois son apparition lors du développement de l’enfant. Elle se présente pour la première fois sous la tutelle d’un adulte (médiateur,

201 Jean-Pierre CUQ, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde, Ed. CLE International,Paris, 2003.p. 203.

202 Ibid. p. 204.

203 Michel Minder, (b), op.cit. p.100.

accompagnateur, facilitateur,…), puis elle refait surface en pratique individualisé et sera considéré de suite comme acquise.

« L’activité mentale ne commence jamais par l’ordre et la clarté, elle commence par la confusion, l’approximation, la superficialité.

Ce n’est que peu à peu qu’elle débouche sur la compréhension, la synthèse qui organise, met chaque chose à sa place et réalise la compréhension. Nous commettons la lourde erreur de croire qu’un enfant doit maîtriser chaque chose complètement, embrasser la totalité d’un sujet, éviter l’approximation avant d’aborder le sujet suivant. […]. Ce dont l’enfant est capable, c’est de saisir, au terme d’une expérience, un noyau de compréhension, une première lueur, une première approximation que des expériences ultérieures rendront plus solide, plus explicite, plus précise. La volonté, trop souvent manifeste, de présenter à l’enfant, pour chaque leçon, une structure complète et systématique d’idées incluant les fondements d’un sujet quelconque est une volonté dans espoir qui ne peut conduire qu’au verbalisme. […], c’est se bercer de redoutable illusions et nier toute la psychologie. »²⁰⁴

Michel Minder aborde le sujet de manière générale, il évoque le processus mental qui le statuerait en connivence avec Piaget (à chaque âge il y a un apprentissage). Cependant, ses propos amplement détaillés sur la spiralisation le mettent sans hésitation au rang de Vygotsky. Ainsi, il argumente sa position en disant que : « la «spiralisation» de l’enseignement est une procédure qui consiste à établir un cursus récurrent : une même matière est abordée à différents moment de la scolarité, ce qui permet de l’éclairer et de l’approfondir de façon différente à chaque reprise, en fonction de l’état de développement et de la motivation des élèves. »²⁰⁵

II.1.1.5. 3.2. Le cursus spiralaire et processus d’intégration

Par ces procédés, le cursus spiralaire permet une progression harmonieuse dans l’acquisition des compétences, et ce par le passage du niveau de la perception à celui de la maîtrise, franchissant ainsi toutes les entraves qui peuvent nuire à l’apprentissage. Cette stratégie peut paraitre une ramification au constructivisme ou socioconstructivisme, quand les connaissances sont enchâssées autour d’une centrale. Cependant, l’intégration recèle beaucoup plus un penchement au cognitivisme, la procédure déployée est de rendre l’apprenant apte à accepter l’apprentissage par le biais de la complexification. Burner²⁰⁶ atteste d’une nécessité de proposer aux apprenants nouvellement scolarisés, des idées substantielles sur lesquelles une pratique réflexives de l’enseignement viendra l’amplifier.

204 Ibid. p.101.

205 Ibid. p.101.

206 Ibid. p.102.

Ce système en spirale de la pratique enseignante est validé par Gérard Vergnaud lorsqu’il déclare que :

« La lenteur du développement des connaissances est dangereusement mésestimée par les enseignants, les parents et les programmes. Par exemple, on considère trop souvent qu’un chapitre de mathématique qui a été étudié doit être compris, au moins par une proportion importante des élèves, et qu’on peut donc le considérer comme acquis l’année suivante. Toutes les recherches empiriques montrent, au contraire, qu’il serait beaucoup plus sage de revenir sur les mêmes choses année par année, en allant un peu plus en profondeur à chaque fois et en introduisant des situations de plus en plus complexes, contenant de nouveau aspect, plus puissant, d’un même concept. »²⁰⁷