L’acte pédagogique et la formation par excellence

La particularité de la stratégie menée à travers cette formation est la priorité à l’acte d’apprendre et non pas à l’acte d’enseigner. Ainsi, le détour qu’a entrepris la formation a marqué un élan dans la formation des enseignants en focalisant tout l’intérêt sur l’activité de l’apprenant. De la sorte, les préliminaires des situations d’apprentissage s’organisent au tour des tâches que devrait réaliser l’apprenant. Maintenant, les outils utiles à la reconstruction de la démarche pédagogique sont reconsidérés selon le besoin de la

situation. De même que, l’analyse a pris pour objet les attitudes affichées par les apprenants et les compétences développées à l’aval de chaque séance d’apprentissage.

Le laboratoire pédagogique a fait son entrée en scène en se basant sur le principe de

« Construire pour analyser et analyser pour reconstruire sont donc les deux volets d'un même processus général de régulation que les méthodologies du LP permettent d'instaurer entre la théorie et la pratique.»⁶⁹, ainsi une pensé objective de la formation s’est développé, prolifique et fructueuse. Au sens pratique, elle relie stagiaire, apprenant et savoir pour une cause ultime, qui est l’apprentissage. Du côté de la formation des enseignants, le laboratoire pédagogique mise sur l'acte pédagogique et le considère comme le garant de la réussite de la formation. A propos de cet acte, Geneviève Mottet, déclare qu’il « s'acquiert et se construit autrement que par le simple enregistrement d'informations théoriques ou la simple imitation de pratiques confirmées. Apprendre par l'action et par la réflexion sur l'action avec l'aide du regard des autres est le principe essentiel qui donne au LP sa signification et sa place dans la formation des enseignants. Et cette place pourra devenir centrale dès lors qu'on acceptera de centrer davantage la formation sur la construction et l'analyse, par les enseignants eux-mêmes, de leurs propres essais pédagogiques. »⁷⁰

I.1.2.6.1. L’ajustement de l’acte pédagogique

La compréhension des situations et sa sélection des ressources sont les garants des compétences de l’enseignant. En pratique, il devrait faire preuve de déterminisme dans la sélection du savoir prioritaire (la sélection repose généralement sur la récurrence de ces savoirs). Si pour un stagiaire la difficulté réside dans l’incapacité de faire le tri entre l’utile et le superflu, « Un praticien organise les ressources dont il dispose, à partir de schèmes d’analyse et d’action développés dans l’expérience. »⁷¹. Ces connaissances sont organisées en réseaux relatif à la pratique, au contexte d’origine et à la situation d’exploitations. De même que les ressources sont inter-reliées par leurs fonctions et leurs prédispositions aux circonstances variées.

Etre professionnel aujourd’hui, c’est être capable de gérer un savoir structuré dans un milieu bien précis, en un temps bien limité. Une telle compétence suscite une formation

69 Ibid. p. 50.

70 Geneviève Mottet, documents d'étude LP, In, Gérard MOTTET, op.cit. p.44.

71 Colette Gervais, Enrique Correa Molina, Michel Lepage, Comment se construisent les compétences liées à l’acte d’enseigner ? Explicitation de pratiques pendant les stages, In,Enrique Correa Molina , Colette Gervais, op.cit. p.158

spécifique, construite sur deux fondations assez distinctes mais indispensable et complémentaire. La première qui est l’université, chargé de la recherche est de la théorisation. L’autre l’établissement scolaire où c’est la pratique qui fait son règne. Ainsi, le professionnalisme c’est la capacité de s’organiser harmonieusement entre les deux.

Nous entendons par formation spécifique, celle qui prend toutes ses dispositions, pour que les actes du formé soient plus ajusté à l’activité voulu. La compétence est fortement sollicitée à cet effet, elle devrait se baser sur le savoir, le savoir-faire ou le savoir devenir selon le type de formation retenue, mais revient aussi à la demande du stagiaire. Nous avons évoqué le concept d’ajustement, qui en professionnalisation renvoie à des stratégies et des dispositifs mise en place en formation par alternance. Dans ces conditions, nous avons en général trois catégories de stratégies fondées sur la conception même de la formation, en d’autre terme, le bénéfice à tirer de cette dernière doit répondre à la volonté du stagiaire. Etant le premier concerné par la formation, il lui revient la légitimité de déterminer son cadre conceptuel. Dès lors, le stagiaire se focalise sur la recherche, sur la formation ou sur le terrain, enfin, chaque stratégie correspond à un dispositif spécifique mise en place.

I.1.2.6.1.1. Le dispositif d’alternance juxtapositif

Il répond à l’exigence du milieu professionnel, c’est pour cette raison que la formation doit être élaborée sur un fondement théorique. Du coté des savoirs, nous pouvons dire qu’ils sont organisés de la sorte à être employé typiquement en pratique. De même pour le stagiaire, nous trouvons que toute sa réflexion est orientée à l’application rigoureuse de la théorie. De son côté, Anne Jorro a bien analysé tous les dispositifs mis en place pour la formation des stagiaires, de ce fait, elle reconnaît que ces types d’alternance « juxtapositifs correspondent à la forme la plus élémentaire de l’alternance. Organisés autour du clivage théorie-pratique. »⁷²

I.1.2.6.1.2. Le dispositif d’alternance intégrative

La formation est conçue ici sur une étroite collaboration entre la théorie et la pratique pour que le stagiaire puisse intégrer facilement et docilement le monde du travail. En ce sens, la focalisation sur la complémentarité théorie-pratique devrait être engagée par le stagiaire au moment même de sa formation. D’autre part, son intention dans ces conditions est nourrie

72 Anne JORRO, L’alternance recherche-formation-terrain professionnel, In, Nouveaux cursus, nouveaux diplômes, La formation professionnelle des formateurs à l’Université, RECHERCHE ET FORMATION, (N° 54), INRP, France, 2007.p.102.

généralement par un perpétuel questionnement : Qu’est-ce que la théorie pourrait dire de telle pratique ? Ou comment justifier un fait par l’apport théorique ? Ce va et vient entre théorie et pratique tisse confortablement une formation adaptée aux besoins propres à la formation.

I.1.2.6.1.3. Le dispositif d’alternance projective

Ce dispositif est conçu un peu différemment des précédents, il invite le stagiaire à analyser tout d’abord des pratiques des professionnels par l’assimilation de leur organisation du travail. Il est appelé aussi, à percer les secrets du professionnel, qui sont enfouis dans ses actes et ses compétences. Ce faisant, ce dispositif ramène le stagiaire à percevoir, puis à concevoir son propre projet. Ce parcours de professionnalisme une fois franchi,

« permettrait au stagiaire de se reconnaître comme professionnel et d’agir comme professionnel dans un environnement institutionnel donné. »⁷³

Dans son article sur l’alternance recherche-formation-terrain professionnel, Anne Jorro illustre parfaitement les différents types d’alternances, en précisant la modalité de formation spécifique à chacune d’elles. Plus encore, l’auteur arrive a déterminé objectivement les relations qu’entretient le stagiaire avec les agents de la formation : le savoir et le formateur.

Tableau tiré des travaux d’Anne JORRO sur « l’alternance recherche-formation-terrain professionnel »⁷⁴

73 Ibid. p.104.

74 Ibid. p.105.

I.1.2.6.2. Des perceptions de l’alternance

Le modèle d’alternance identifié par Georges Lerbet et repris dans les travaux de Loïc Clavier⁷⁵ se base principalement sur la contribution de deux facteurs indispensables dans l’instauration de la formation de l’élève-enseignant ; à savoir la cognition et l’établissement spécialisée. Dans ce modèle, le formé oscille entre l’acquisition et l’usage du savoir dans un cadre pratique d’un côté ; et de l’autre, dans un cadre théorique nous trouvons l’institution concernée par l’élaboration des perspectives fonctionnelles en rapport à la mise en place de l’alternance.

I.1.2.6.2.1. L’alternance juxtapositive

Les recherches engagées sur cette forme d’alternance ont déduit, que ce type de formation s’organise selon deux temps, et deux lieux entièrement différents. C’est comme le stagiaire se meut entre deux mondes conçu différemment. L’alternance évoquée ici est marquée par la disparité entre la théorie recueillie au niveau de l’institution spécialisée, et la pratique dans l’école d’accueil. C’est-à-dire que le dispositif théorique ne renvoie en rien à la pratique du stagiaire, et vis vers ça, la pratique ne propose aucune source nécessaire sur quoi la contribution du savoir théorique pourrait s’engager. En somme, le savoir cumulé de la théorie ne répond pas au besoin effectif du terrain.

I.1.2.6.2.2. L’alternance associative

Force est d’admettre qu’à ce type d’alternance, une reconnaissance particulière est attribuée à la pratique lors de la formation du futur enseignant. Ainsi, l’école qui recueille le stagiaire à des fins pratique rend possible la mise en place d’un terrain de dialogue entre la théorie et la pratique. Cependant, dans ce type d’alternance on accorde un intérêt particulier aux institutions (école de formation et lieu d’intégration) et le rapport établi entre eux, qu’au sort des stagiaires. Une conception qui valorise et mise sur les partenaires que sur le concerné de la formation, sous prétexte que mieux le partenariat est instauré, mieux la formation aie de sens. De la sorte, ce dispositif associatif a réussi à bâtir un paradigme de savoirs théoriques isolés au prêt du stagiaire, c’est-à-dire, qu’il est désormais incapable de le mettre en œuvre de manière efficace en situation.

I.1.2.6.2.3. L’alternance copulative

Une formation que nous pourrions la qualifier en tresse cumulative de savoir théorique et pratique, les deux institutions (centre de formation et lieu de pratique) sont en rapport

75 Loïc Clavier, La relation entre évaluation et formation dans les formations par alternance : le cas de l’alternance différentielle, In, Contenus, processus, modalités et formations, REHERCHE ET FORMATION, INRP (N°46), France, 2004, p.87.

étroit, et s’unifient en paradigme formatif. C’est-à-dire ; elles rendent possible le jumelage des savoirs théoriques aux savoirs pratiques, une conception de savoir qui a du sens vis-à-vis au stagiaire. Dans ce type dispositif, l’institution est autant valorisée que les acteurs concernés.