Retrait graduel

Le retrait graduel consiste en un estompage du support pédagogique de l’enseignante ou de l’enseignant au fur et à mesure que les étudiantes et les étudiants gagnent en autonomie dans leur processus d’apprentissage. Il implique de savoir reconnaître le niveau de compétence des étudiantes et des étudiants en rapport aux connaissances à maîtriser dans un domaine. Dans son étude qualitative qui porte sur les compétences que doivent démontrer les chargés d’enseignement clinique en médecine, Irby (1994) souligne l’importance de situer le niveau d’expertise des étudiantes et des étudiants au cours d’un enseignement clinique afin de déterminer les interventions pédagogiques les plus appropriées. Dans leur essai, Sylvain et al. (2007) suggèrent aussi cette façon de procéder.

Nous avons regroupé les interventions pédagogiques précédemment décrites à l’intérieur du tableau 3 qui se trouve à l’annexe 1.

La recension des écrits révèle plusieurs interventions pédagogiques variées s’adressant au développement du raisonnement clinique au cours des stages pour les professions de la santé autre que l’inhalothérapie. Concernant l’inhalothérapie, la littérature n’a pas montré d’interventions pédagogiques s’adressant à la généralisation et à la discrimination, l’échafaudage ainsi que celles démontrant l’application du retrait graduel. Ce qui nous amène à poser la deuxième question spécifique que voici :

Quelles sont les interventions pédagogiques mises en pratique par les superviseurs cliniques de techniques d’inhalothérapie au cours des stages afin de développer et de soutenir le raisonnement clinique chez les étudiantes et les étudiants de Techniques d’inhalothérapie?

Cette thèse est consacrée à mettre en évidence les modalités d’enseignement et les interventions pédagogiques appliquées par les superviseurs cliniques lors des stages auprès d’étudiantes et d’étudiants de Techniques d’inhalothérapie pour développer leur raisonnement clinique. La figure 5 illustre comment prend forme l’enseignement clinique en inhalothérapie en s’articulant autour du développement du raisonnement clinique.

La conception de ce schéma intégrateur s’appuie, d’une part, sur des constats issus de la pratique contemporaine quant aux types d’encadrement (préceptorat et monitorat) et, d’autre part, sur les différents ouvrages et études empiriques à propos des modalités d’enseignement clinique et d’interventions pédagogiques favorisant le transfert des apprentissages. Pour une question de commodité, ces interventions ont été désignées par les constituants de la méthode d’enseignement du compagnonnage cognitif. Cette classification servira aussi à l’analyse. Sa modalité d’utilisation dans ce contexte sera expliquée à la section traitant de la méthode d’analyse. La définition du raisonnement clinique pour le domaine de l’inhalothérapie est l’élément central du schéma et sa maîtrise constitue le but des chargés d’enseignement clinique. Les qualités personnelles, les habiletés d’enseignant et l’expertise professionnelle sont des dimensions faisant partie intégrante de l’enseignement clinique et elles sont reconnues comme ayant un impact sur la qualité de l’enseignement clinique (Chamberland et Hivon, 2005; Kilminster et Jolly, 2000).

Figure 5. Schéma intégrateur de la pratique d’enseignement des chargés d’enseignement clinique en Techniques d’inhalothérapie élaboré à partir de la recension des écrits.

Nous reproduisons le tableau de l’essai de Chamberland et Hivon (2005) qui fait état des qualités personnelles et d’enseignement ainsi que de l’expertise clinique propres aux bons modèles de rôle recensées dans leur revue de littérature. Soulignons par contre que nous avons fait le choix de ne pas en tenir compte, car leur étude aurait impliqué d’une part, un cadre de référence beaucoup plus large et d’autre part, une cueillette de données plus élaborée.

Tableau 4

Caractéristiques des bons modèles de rôle

Expertise clinique Qualités personnelles

. Raisonnement clinique et prise de décision

. Communications efficaces avec les patients

. Compassion

. Intégrité, honnêteté

. Habiletés interpersonnelles et souci des autres

. Enthousiasme pour l’enseignement de la médecine

. Engagement vers l’excellence et le développement

. Sens de l’humour Habiletés d’enseignement

. Approche centrée sur l’étudiant

. Communication efficace avec les étudiants

Tiré et adapté de Chamberland et Hivon (2005, p. 106).

Bien que ce schéma regroupe les notions exposées dans ce cadre de référence, on peut se demander si les chargés d’enseignement clinique en inhalothérapie utilisent d’autres modalités d’enseignement clinique ou d’autres interventions pédagogiques qui n’auraient pas été répertoriées lors de la recension des écrits.

Ce chapitre a fait état du cadre de référence sur lequel s’appuie notre recherche. Le prochain chapitre aborde la méthodologie et la méthode qui ont été choisies pour répondre adéquatement aux différentes questions posées dans cette recherche.

TROISIÈME CHAPITRE MÉTHODOLOGIE

Ce chapitre se divise en huit parties. Dans la première partie, il sera question de la posture épistémologique et du type de recherche qui ont été adoptés. La deuxième partie traite de la méthode de recherche appliquée afin de répondre à nos questions de recherche. La troisième partie fait état des modalités entourant le choix des participants. Ils sont au nombre de quatre et chacune et chacun d’entre eux sont présentés. À la quatrième partie, il est question de la description des outils de collecte de données employés. On y explique comment ils ont été élaborés et vérifiés avant d’être utilisés pour la recherche. Le déroulement de la collecte de données est exposé à la cinquième partie. Par la suite, la méthode d’analyse et le traitement des données sont décrits lors de la sixième partie. La septième partie expose les précautions qui ont été prises afin d’assurer la rigueur de la recherche. La huitième et dernière partie concerne la dimension déontologique de la recherche.