2. CAS DE LOUISE
2.11. Analyse de la quatrième situation relatée par Louise
Cette quatrième situation traite d’un problème d’interface appareillage/personne au cours d’un test où la capacité de diffusion est mesurée. C’est surtout Louise qui intervient dans la résolution de ce problème, mais ici encore, elle fait part de son raisonnement ou de son opinion à sa stagiaire.
2.11.1. Modalités d’enseignement
Les modalités d’enseignement du modèle de rôle ainsi que de la supervision ont été adoptées à différents moments lors de cette quatrième situation. Aucune autre modalité n’a été notée.
2.11.1.1. Modèle de rôle. Le modèle de rôle apparaît lorsque Louise explique le
fonctionnement de l’appareil à l’étudiante avant qu’elle débute les essais. Louise s’exprime, entre autres, ainsi :
Oui, je lui explique au début quand on installe le serpentin, le serpentin il est neuf, donc ma lecture se fait assez rapidement. Mais graduellement, il y a une usure qui s’installe. Plus je fais de patients, plus l’appareil, le serpentin use, alors de temps en temps, j’ai un affichage sur mon écran qui me dit, oh, oh, j’ai de la misère à lire, voudrais-tu réajuster la vitesse de passage? (C2C4. 59-63)
Par la suite, à partir du moment où elle note que la performance de l’analyseur de gaz diminue, Louise optera encore pour cette modalité d’enseignement et cela jusqu’à la fin de la situation. Tout au long de la résolution de ce problème, Louise fait part de son raisonnement à voix haute. Elle indique à l’étudiante les différentes données à considérer afin d’identifier et de mieux comprendre ce problème. Elle prendra la relève de l’étudiante au moment du changement de la pièce et de la calibration. Voici un exemple de la modalité du modèle de rôle au moment de la calibration :
C’est moi qui fais la seringue là. Mais je simule un patient, OK. Alors, je pousse un certain volume d’air, c’est moi qui le pousse, je sais que je l’ai bien poussé là, je l’ai poussé le volume d’air, il l’a mesuré, j’ai poussé 3 litres. (C2C4. 155-157)
2.11.1.2. Supervision. Louise choisit la modalité de supervision en début de
situation, à la suite des explications concernant le test. Il s’agit d’une nouvelle procédure pour l’étudiante. Louise sait que l’étudiante comprend le test qu’elle a à faire comme l’illustre ce passage : « Bon. Ça elle le comprend bien, puis elle commence à pratiquer elle-même, à faire le test (C2C4. 40-41). C’est l’étudiante qui exécutera donc le test de diffusion. Louise l’observe, mais lorsque l’appareil montrera des anomalies de fonctionnement, elle reviendra alors au modèle de rôle.
2.11.2. Interventions pédagogiques
Plusieurs interventions pédagogiques ont été relevées au cours de cette quatrième situation. Elles se sont adressées entre autres à l’articulation des
connaissances, à la réflexion sur l’action, à la modélisation à voix haute et au retrait graduel.
2.11.2.1. Articulation des connaissances. En expliquant le fonctionnement de
l’appareil avant que débute le test, Louise souligne les points qui devraient être surveillés pour s’assurer que les lectures lors du test soient prises correctement. Il s’agit là de nouvelles notions théoriques pour l’étudiante. Non seulement Louise les lui enseigne, mais elle établit aussi des analogies avec leur appareil. Louise s’exprime de cette façon à ce sujet :
C’est nouveau, elle commence à le faire. Là je lui ai expliqué c’est quoi le principe de fonctionnement de la chromatographie, parce que je lui explique que cet appareil-là, c’est la chromatographie qu’on utilise, comme principe de lecture. Donc c’est un serpentin. Le gaz va circuler dans le serpentin et dépendamment à quelle vitesse qu’il va circuler dans le serpentin, il y a une lecture qui se fait, c’est un peu comme la chimie là, quand tu mets le papier buvard là, moi j’explique ça comme ça… (C2C4. 43-48)
2.11.2.2. Réflexion sur l’action. La réflexion sur l’action se fait sous forme de retour
sur la situation. Ce retour se fait tardivement, la semaine suivante où à ce moment, Louise fait part à son étudiante de la suite de l’événement. L’appareil est toujours défectueux. Elle lui dit : « … vois-tu là, j’ai dit, quand on n’est pas capable de le régler soi-même bien j’ai dit on a toujours les techniciens en génie biomédical » (C2C4. 244-245). Aussi, elle profite de ce moment pour mettre en garde l’étudiante à propos de l’attitude à adopter envers les résultats qu’elle pourrait obtenir lors des tests. Cette intervention se veut un conseil pour la future pratique de son étudiante. Le passage suivant décrit bien l’avis que donne Louise à son étudiante :
Parce que ce sont des ordinateurs. […] Ils donnent un chiffre et il faut que tu prennes ça pour du cash. Puis je dis, ne prends pas un chiffre pour du cash. Il faut que tu fasses des liens avec ton patient. […] Ne prends pas un chiffre pour du cash. Parce que je dis, ça va être partout comme ça, peu importe dans quel secteur d’activités que tu vas travailler. (C2C4. 343-351)
2.11.2.3. Échafaudage. Seules deux étapes du processus de résolution de problème,
la reconnaissance du problème et la recherche de données pertinentes ont fait l’objet d’interventions plus directes de la part de Louise. C’est plutôt à la section suivante portant sur la modélisation que seront traitées des interventions visant un plus grand nombre d’éléments constituants le processus de résolution de problème.
Ainsi, Louise désigne clairement à l’étudiante que le serpentin montre des signes d’usure. Voici comment elle s’exprime : « Là je m’aperçois moi, je dis regarde, parce que là j’ai de l’expérience, je dis regarde, là notre colonne, elle commence à « shifter » vers la droite… » (C2C4. 82-83). Cela constitue un premier indice qui peut laisser croire à la présence d’un problème.
Plus tard au cours de cette situation, Louise fera remarquer à sa stagiaire que : « … de temps en temps, c’est peut-être bon de le regarder notre registre, parce que je regarde la date de changement de la colonne, ça datait de plus de 2 mois » (C2C4. 123-125). Elle la piste donc vers les ressources pertinentes à considérer pour la résolution de ce problème.
2.11.2.4. Modélisation. Louise énonce son raisonnement de façon explicite quant à
leur problème à plusieurs occasions. Ainsi, la modélisation à voix haute est apparente peu de temps après le début du test où Louise exprime à l’étudiante qu’elle a des doutes quant au bon fonctionnement de l’appareil. Voici comment elle explique à l’étudiante pourquoi elle soupçonne la présence d’un problème :
Bon, mais là on avait comme des 2-3 % de différence, fait que ça commençait à être beaucoup. Et puis… bien là je lui ai montré notre… là j’avais vraiment un gros doute parce que là j’avais plus que… je pense que j’étais rendue à 4 % de différence entre deux tests, pour une femme qui était normale, une jeune femme de… je ne sais pas, je pense qu’elle avait 28 ans […] J’ai dit regarde, on ne devrait pas avoir une diffusion fluctuante comme ça, pour deux essais consécutifs. Alors j’ai dit, je pense que là on a un problème de colonne. (C2C4. 105-113)
C’est Louise qui a identifié le problème, mais elle explique à sa stagiaire comment elle l’a repéré. Plus tard, elle précisera à sa stagiaire les raisons qui la
mènent à prendre la décision de changer la pièce qu’elle croit défectueuse. Le passage suivant illustre comment Louise a présenté ces raisons :
D’habitude, une colonne c’est bon un mois, mais là ça faisait comme presque 2 mois, mais en tenant compte que l’hôpital est fermé 3 jours sur semaine, on a moins de patients, alors oui, peut-être qu’au bout de 2 mois, elle a toffé plus longtemps parce qu’on avait moins de patients. Bon. Fait que ça, c’est pour ça que ça faisait 2 mois que ça n’avait pas été changé […] j’ai dit regarde, j’ai dit là, j’ai dit ça été changé, ça fait déjà 2 mois, puis là, on voit… j’ai quand même un repère là, si je m’approche trop de 15 secondes pour avoir ma première lecture, c’est douteux. C’est préférable de changer la colonne. (C2C4. 125-134)
Le changement de la pièce requiert une calibration de l’appareil et Louise éprouve alors d’autres difficultés. Là encore, elle rend accessible son raisonnement à l’étudiante en disant :
J’ai dit qu’est-ce que ça veut dire? Bien ça veut dire que c’est une fuite dans le circuit. […] Est-ce que c’est une fuite dans le circuit qui fait que mon CO, si j’ai une petite concentration de CO, le CO il peut s’en aller puis je n’ai rien, je n’ai pas de lecture. Et je devrais quand même avoir un petit minimum, une petite bosse, une petite lecture de… […] Alors mon néon, j’avais quand même une… il semblait avoir une fuite. Parce que, il y a des ajustements à faire, j’avais beau faire plusieurs ajustements, et j’avais toujours une valeur basse de néon. […] Fait que j’ai dit moi, d’après moi, il y a une fuite. (C2C4. 161-173)
En ce qui concerne la modélisation par le geste, elle survient à deux moments dans cette situation. Louise verbalise les raisons pour lesquelles elle accomplit certains gestes qui sont à l’origine de ses hypothèses ou de ses décisions. Dans un premier temps, Louise change la pièce de l’analyseur sous les yeux de son étudiante comme le montre cet extrait :
Parce que là, j’ai dit non, ah bon OK, on va changer la colonne, et puis… bon on change la colonne, puis quand on change la colonne bon, j’ai dit bon je lui montre comment ça fonctionne, puis là j’ai dit OK là, j’ai dit il faut faire des contrôles de qualité à présent quand on change une colonne. (C2C4. 137-140)
Puis, dans un deuxième temps, elle procède à la calibration de l’appareil, toujours en présence de son étudiante. Elle décrit clairement les gestes qu’elle pose comme le montre le passage suivant :
Oui. Alors… là je calibre avec une seringue de calibration et ce que j’observe, c’est que je n’ai pas de pic de CO. En principe, quand on calibre, on a un pic de néon, puis on a un pic de CO, mais là je n’ai plus du tout de pic de CO, avant j’en avais. Puis là tout d’un coup, j’en ai plus. Alors j’ai fait à peu près 4 calibrations avec le même problème (C2C4. 145-149). 2.11.2.5. Retrait graduel. Louise connaît le niveau d’autonomie à laisser à son
étudiante. En se basant sur le nombre de jours de stage accomplis par sa stagiaire et sur ses observations antérieures, Louise est d’avis qu’elle est prête à procéder d’elle- même. Voici comment elle en arrive à cette conclusion :
Je sais que j’avais commencé à dire à l’étudiante, bon OK, l’étudiante est rendue à son jour à peu près son jour 6 ou jour 7 […] de stage. Et là, j’ai dit OK, on a parlé de la spirométrie, la spirométrie on en parle pendant 3-4 jours, les volumes pulmonaires, on a parlé de ça, j’ai dit OK, la diffusion là, on a quand même pas mal fait le tour même déjà là, parce qu’elle est bien bonne. OK. Alors elle assimile quand même très bien les… tu sais je vois qu’elle étudie bien, elle a des notes très très pointues, puis là elle est très attentive. Tout ce que je lui dis, elle est très disponible. Donc je sais que… elle le sait c’est quoi la diffusion là. On a parlé de la diffusion, on a parlé des critères d’acceptabilité. (C2C4. 24-35)
Louise observe son étudiante, mais parallèlement, elle est attentive au déroulement du test. En effet, elle remarque que l’étudiante ne s’aperçoit pas que l’analyseur devient moins performant et c’est elle qui le souligne à l’étudiante. Elle dira alors à ce sujet : « elle n’était pas rendue là » (C2C4. 115).