D’ENCADREMENT
Différentes modalités d’enseignement clinique ainsi que plusieurs interventions pédagogiques ont cours actuellement en contexte d’apprentissage clinique. Bien que beaucoup de ces modalités d’enseignement et que plusieurs interventions pédagogiques s’adressent principalement au développement professionnel dans sa globalité, on peut conclure que le raisonnement clinique fera aussi partie de la cible des apprentissages visés en période de stages, car son
développement va de pair avec le développement des autres compétences professionnelles (Boshuizen et Schmidt, 2008). La prochaine section concerne les modalités d’enseignement clinique ainsi que les types d’encadrement rencontrés régulièrement dans l’enseignement clinique.
2.1. Modalités d’enseignement
Le développement du raisonnement clinique a lieu principalement au chevet des malades dans un contexte de pratique professionnelle (Bizier et al., 2005; Boshuizen et Schmidt, 2008; Botti et Reeve, 2003; Christensen et al., 2008; Laitinen-Väänänen
et al., 2007). La période de l’enseignement clinique constitue une étape charnière qui
contribue le plus au développement du raisonnement clinique chez les professionnels de la santé (Christensen et al., 2008; Laitinen-Väänänen et al., 2007). La recension des écrits démontre la récurrence de deux modalités d’enseignement en milieu clinique qui sont des postures adoptées par les professionnels qui ont aussi une tâche d’enseignement clinique. Chamberland et Hivon (2005) exposent deux modalités d’enseignement qui sont observables en contexte d’enseignement clinique soit celle du modèle de rôle et celle de la supervision. Ces modalités d’enseignement ou postures adoptées par les chargés d’enseignement clinique auraient un impact sur la qualité de l’enseignement clinique et influenceraient le développement du raisonnement clinique (Association des infirmières et infirmiers du Canada, 2004; Chamberland et Hivon, 2005; Kilminster et Jolly, 2000; St-Pierre, 2007a).
2.1.1. Modèle de rôle
La recension des écrits de Chamberland et Hivon (2005) leur a permis de définir le modèle de rôle ainsi : « … un modèle de rôle en médecine est un médecin qui, dans le contexte de son exercice professionnel, influence l’apprentissage des externes et des résidents avec qui il est en contact » (p. 105). Cette définition s’adresse spécifiquement au domaine de la médecine, mais elle peut facilement s’adapter aux autres professions de la santé. Elle se lirait alors comme suit : un modèle de rôle chez les diverses professions de la santé est un professionnel qui, dans
l’exercice de sa profession, influence l’apprentissage des étudiantes et des étudiants avec qui il est en contact.
Le modèle de rôle consiste donc, pour la chargée ou le chargé d’enseignement clinique, à faire appel à sa propre personne en tant que modèle afin d’enseigner diverses connaissances et de montrer certaines attitudes en milieu clinique. En choisissant le modèle de rôle, le professionnel qui dispense l’enseignement clinique adopte la posture du sujet observé par les stagiaires. Selon la revue de littérature de Chamberland et Hivon (2005) ainsi que certains constats émanant de l’étude qualitative de Matthews (2000) portant sur les attitudes des chargés d’enseignement clinique ayant le plus influencé leurs étudiantes et leurs étudiants de médecine, ces derniers considèreraient alors non seulement l’expertise clinique, mais aussi les habiletés d’enseignement ainsi que les qualités personnelles de leur chargé d’enseignement clinique. Cette modalité d’enseignement serait d’autant plus efficace lorsque le professionnel est conscient qu’il agit en tant que modèle et qu’il rend disponible aux étudiantes et aux étudiants ses démarches de résolution de problème ou de prise de décision (Bowen, 2006; Chamberland et Hivon, 2005). L’influence du modèle de rôle au cours du développement professionnel serait indéniable (Chamberland et Hivon, 2005; Matthews, 2000; Paice, Heard et Moss, 2002).
Pour cette recherche, les moments où le chargé d’enseignement clinique expose à ses stagiaires des notions théoriques ou procure une opinion ou des conseils de façon magistrale, ont été considérés comme des moments où le modèle de rôle a été adopté. Car dans ces circonstances, le chargé d’enseignement clinique contrôle la communication et il est observé par ses stagiaires.
2.1.2. Modalité de supervision
La modalité de supervision fait en sorte que ce sont les stagiaires qui sont observés par le professionnel chargé de l’enseignement clinique. La posture du superviseur clinique est donc celle d’un observateur. Selon la revue de littérature de Killminster et Jolly (2000) ainsi que l’article d’O’Brien, Marks et Charlin (2003)
portant sur la rétroaction en contexte d’enseignement clinique, le modèle de supervision avec encadrement direct serait particulièrement efficace dans l’apprentissage de la médecine, surtout s’il est associé à une rétroaction et une incitation à la réflexion sur l’action. L’étude de Martineau et al. (2008) confirme l’efficacité de cette association.
La recension des écrits n’a pas fourni d’information claire à savoir si l’enseignement clinique peut comporter à la fois les deux modalités, c’est-à-dire un enseignement clinique qui combine un modèle de rôle et un modèle de supervision. Toutefois, selon nos propres observations, nous avons pu constater une utilisation des deux approches au cours d’une même période d’enseignement clinique. C’est donc dire qu’il existe probablement une pratique mixte qui utilise les deux modalités d’enseignement clinique. Ce qui donne lieu à une première question spécifique :
Quelles sont les modalités d’enseignement adoptées par les chargés d’enseignement clinique au cours des stages afin de développer et de soutenir le raisonnement clinique chez les étudiantes et les étudiants de Techniques d’inhalothérapie?
2.2. Types d’encadrement
La clarification des termes se rapportant aux façons d’encadrer les stagiaires s’avère nécessaire étant donné les nombreuses expressions désignant cette action. Les expressions supervision directe ou indirecte, mentorat, monitorat, tutorat ou préceptorat sont régulièrement rencontrées dans les écrits ayant pour objet l’encadrement des stagiaires. De plus, depuis quelques années, on voit l’emploi du terme « accompagnement » pour qualifier les relations entre personnes dans des situations diversifiés qui demandent des formes d’aide ou de support. Dans le cadre de cette thèse, l’expression « encadrement » sera employée pour désigner l’action d’enseigner en contexte clinique. Les expressions préceptorat, monitorat, mentorat et tutorat désignent toutes des types d’encadrement où la relation pédagogique entre la chargée ou le chargé d’enseignement clinique et les stagiaires prend place. Certaines
caractéristiques les distinguent telles que les buts de la relation, le nombre de stagiaires impliqués ainsi que la durée de l’encadrement. Le tableau 2 regroupe les différents types d’encadrement en fonction de ces caractéristiques qui sont observées dans les différentes pratiques d’enseignement clinique.
Tableau 2
Types d’encadrement et leurs caractéristiques
Types d’encadrement But Professionnel/ Ratio
stagiaire
Durée
Préceptorat (Association des infirmières et infirmiers du Canada, 2004)
Acquisition de connaissances de
base dans la pratique 1/1 Déterminée Monitorat (St-Pierre, 2007b) Acquisition de connaissances de
base dans la pratique
1/ >1 Déterminée
Mentorat (Association des infirmières et infirmiers du Canada, 2004)
Optimisation des compétences en
contexte professionnel 1/1 ou >1 Déterminée Longue durée Tutorat (Legendre, 2005; Paul,
2004) Suivi du cheminement scolaire et professionnel sans nécessairement dispenser un enseignement Suivi de l’insertion professionnelle
1/ 1 ou 1/ >1 Ponctuelle Variable
S’ajoutent les expressions « supervision directe » pour désigner le suivi continuel en temps réel des stagiaires et la « supervision indirecte » sans la présence constante du superviseur clinique (Hébert, 1996) qui prend connaissance de la progression des apprentissages des stagiaires en dehors du contexte clinique.
À l’heure actuelle, les types d’encadrement les plus susceptibles d’être rencontrés lors de l’enseignement clinique en Techniques d’inhalothérapie sont des encadrements directs sous forme de préceptorat ou de monitorat. Mais ces types d’encadrement n’indiquent en rien la modalité d’enseignement qui peut s’exercer lors de ces encadrements, à savoir le modèle de rôle ou la modalité de supervision. L’encadrement dont il s’agit dans cette recherche s’établit dans un contexte où la
personne responsable de l’enseignement clinique se trouve sur le terrain avec les étudiantes et les étudiants, soit en situation d’encadrement direct.