Les relations au sein du projet

Boutinet (2004) considère que le projet « met dans le moment présent les acteurs en situation de choisir, de décider, d’agir ; et c’est en agissant que ces acteurs se construisent ; le projet devient donc l’instance même d’apprentissage » (p.48). Il indique que les acteurs peuvent prendre différents statuts dont : l’auteur-acteur (qui est aussi l’initiateur du projet et le principal membre, ce statut est assuré généralement par l’enseignant), le commanditaire du projet collectif (une personne externe qui va aussi évaluer la qualité du produit), le chef du groupe-projet et les acteurs centraux (les

personnes qui vont concevoir réellement le projet, dans notre cas, les étudiants) et enfin les acteurs périphériques ressources et conseillers pour le projet. Nous utiliserons ces différents statuts définis par Boutinet (op.cit.) afin de décrire les fonctions de chacun des participants.

Dans une approche par projet, l’apprenant ne réalise rien tout seul (Perrenoud, 1999), car il s’agit d’un travail collectif dont la gestion revient en grande partie au groupe-classe. Les étudiants s’entraident pour réaliser le projet qu’ils défendront ensemble à la fin. De son côté, l’enseignant suit leur évolution en tant qu’animateur et responsable mais ne prend pas de décision à leur place. Il les aide à faire le point sur l’avancée du projet, leur donne des pistes, les incite à réfléchir sur leurs pratiques. Cependant, il se retire progressivement de l’action afin de permettre aux apprenants d’exprimer leur créativité sans pour autant les abandonner complètement. En effet, certaines situations critiques l’incitent à reprendre sa fonction de régulateur (conflit, absence d’un apprenant…). Nous verrons comment s’organise le travail collectif (voir ch.6) ainsi comment l’enseignant se retire progressivement (voir ch.7 et 9) tout en restant présent en cas de difficulté ou même de conflit (voir ch.5).

Bouvy et al. (2010) indiquent les fonctions des apprenants et de l’enseignant⁷⁹ dans les différents temps du projet (pp.383-384) à travers un tableau récapitulatif que nous avons adapté :

79 Ces auteurs considèrent que l’enseignant appliquant une méthode active change de fonction et devient un tuteur, ce qui lui permet d’être plus proche des apprenants. Afin d’éviter la confusion avec le tuteur en ligne (ch.3), nous avons préféré conserver le terme enseignant.

Temps Fonction apprenants Fonction enseignant Réalisation du projet (conception et réalisation) - Réaliser le projet. - Exécuter un certain nombre de tâches permettant l’acquisition de savoirs, savoir-faire et savoir-être.

- Assurer l’autonomie et la responsabilité collective et individuelle.

- Permettre aux étudiants de prendre leur place dans la réalisation sans se substituer à eux.

- Accompagner en « retrait graduel » les étudiants.

- Observer, encourager et noter certains faits dont il fera part au groupe.

- Mesurer la faisabilité du projet mis en œuvre par les étudiants.

- Se mettre en situation de consultant pour aider à résoudre les problèmes, trouver des pistes ou des outils.

- Aider à gérer les conflits sociocognitifs, affectifs, identitaires…en les analysant afin d’apporter des pistes de solution

Temps d’évaluation

- Approfondir les apprentissages.

- Aider les étudiants à approfondir leurs savoirs, à favoriser la connexion entre savoirs d’action et savoirs théoriques.

- Repérer les connaissances (savoirs et savoir-faire) impliquées dans le projet.

- Aider à établir les liens avec les autres disciplines concernées.

- Entamer une analyse réflexive sur les savoirs théoriques et les savoirs d’action construits.

- Construire la cohésion du groupe dans un esprit de collaboration face aux problèmes rencontrés.

- Aider les étudiants à faire leur bilan, poser des questions pour clarifier et approfondir.

- Contribuer à la cohésion du groupe. Tableau 5 - Les fonctions des apprenants et de l’enseignant dans une AP

Ce tableau rejoint bien les constatations de Christin (1997) : « piloter un projet exige donc des qualités parfois différentes de celles que l’on demande généralement à un enseignant. Pour être un bon pilote, il faut être un technicien et un spécialiste de sa discipline, être organisé et organisateur, être disponible et avoir le sens de l’anticipation et de la remédiation » (p.25).

4. La synthèse conclusive

Comme le chapitre précédent, celui-ci a été construit en trois grandes parties, suivant encore une fois les questions exposées en introduction. Nous avons commencé par décrire les rapports qui existent entre la formation d’enseignant et l’andragogie en général, en prenant à titre d’exemple la formation universitaire à la didactique du FLE. Cette première étape nous a permis de mieux comprendre le contexte dans lequel s’est inscrit le projet F1L ainsi que les évolutions spécifiques. Les chercheurs en formation d’adultes ayant proposé des préconisations pour la réussite d’une formation, nous étudierons à quel point elles sont prises en compte par le projet. Enfin, cette première étude confirme l’intérêt de faire appel à des théories différentes de celles adoptées par notre domaine de recherche.

La partie suivante nous a permis de constater la diversité des recherches sur la notion de compétence professionnelle et de dévoiler certains des outils proposés pour la mesurer et la développer. Nous avons indiqué que nous mettrons en place un référentiel de compétences que nous compléterons dans le chapitre suivant (ch.3). Enfin, nous avons accordé une place spéciale à la théorie des communautés de pratique qui nous permettra d’étudier la relation entre les étudiants et l’enseignante japonaise.

Dans la troisième partie de ce chapitre, nous nous sommes attardé sur l’approche par projet, dont l’objectif principal est de rendre l’apprenant actif. En décrivant son évolution entre l’éducation scolaire et la formation universitaire, nous avons cherché à pointer ses avantages et faiblesses⁸⁰. La définition de l’organisation structurale et relationnelle du projet nous a permis de concevoir un modèle descriptif que nous utiliserons pour la présentation du déroulement du projet F1L en le croisant avec une perspective systémique (voir ch.4 et ch.5).

Ayant balisé ces différentes bases théoriques, nous nous intéresserons dans le chapitre suivant, qui est le dernier de notre cadre théorique, à l’intégration des TICE dans la didactique des langues.

80 Nous préférons parler de faiblesses plutôt que d’inconvénients car nous pensons que le didacticien « averti » peut toujours trouver un moyen pour profiter de ces faiblesses pour enrichir sa formation, spécifiquement dans le domaine de la formation des adultes (voir supra).

Chapitre 3. L’intégration des TIC dans