Chapitre 3. L’intégration des TIC dans l’enseignement des langues
3. La classe de langue étrangère avec les TIC
3.2. Les dispositifs de formation intégrant les TIC
L’évolution des TICE ainsi que leur diffusion a permis aux ingénieurs pédagogiques de proposer de nouveaux dispositifs alliant à la fois présence et distance. L'équipe du projet Competice104 a identifié cinq types de dispositifs (qu'elle appelle scénarios ou scénarii). Cependant de notre côté, nous adopterons la proposition de Peraya (2008) :« L’intégration des TICE dans l’enseignement présentiel – le « présentiel enrichi » –, les dispositifs hybrides et la formation entièrement à distance constituent des modalités organisationnelles, pédagogiques, technologiques différentes et chacune possède ses particularités. Cependant, nous pensons qu’il serait faux de croire qu’il s’agit de trois étapes successives, progressives d’un processus d’hybridation menant « naturellement » du « tout en présence » au tout à distance » (p.633).
Afin de faciliter la compréhension de la description, nous avons commencé par le présentiel enrichi, puis la formation en ligne et enfin les dispositifs hybrides. Ces différentes précisions nous permettront de définir le type de dispositif qui accompagne le F1L (voir ch.5).
103 À distinguer de la phase de conception de ressources (voir infra). 104
3.2.1. Les dispositifs présentiel enrichi
Il est important de distinguer entre trois types « d’enrichissement » du face à face par les TICE. En premier lieu, nous pouvons indiquer l’usage des technologies pour « assister » l’enseignant pendant le cours, comme le vidéo-projecteur ou le Tableau Blanc Interactif (TBI) qui permettent de présenter des données multimédia (texte, graphique, audio ou vidéo extraites de CD ou DVD, ou sites Internet).
Le deuxième type, indiqué par Mangenot et Louveau (2006), est le travail en salle informatique avec l’enseignant, qui s’est diffusé avec la mise en place de structures adéquates dans de nombreux instituts de langues. Ces auteurs indiquent que la pédagogie adoptée par l’enseignant est différente des autres types de présentiel enrichi puisqu’il n’est plus au centre de la classe mais intervient à la demande des apprenants.
La diffusion des plateformes de formation (voir supra) a permis à de nombreux enseignants de proposer des ressources et des tâches en ligne à leurs apprenants avant ou
après le cours ou d’organiser des échanges via un forum de
discussion (Fouquet, et al., 2009). Il s’agit aussi d’un type de présentiel enrichi car la participation à ces activités n’est pas « intégrée » dans le dispositif de formation ou d’évaluation. Si l’enseignant prend en compte ces tâches dans l’évaluation finale, il est possible de considérer ce dispositif comme une forme allégée d’hybridation (voir infra).
3.2.2. Les dispositifs de formation en ligne
La formation en ligne est considérée comme la traduction française du terme « e-learning » (Mangenot, 2006). Nous la préférons au terme Formation Ouverte et À Distance (FOAD) qui a été accrédité par le Ministère de l’Education Nationale français. Le Dictionnaire de Didactique de FLE/S (Cuq, 2003) définit la FOAD comme « un dispositif de formation et d’enseignement s’adressant à un public résidant dans des lieux multiples, souvent éloignés de l’établissement prestataire, et ayant généralement des contraintes professionnelles, familiales ou de santé » (p.105-106). Dans cette définition est bien mis en avant que la FOAD est motivée par un besoin de la part des apprenants. Elle est issue de la fusion de deux champs qui sont l’enseignement à distance (EAD) ou la formation à distance (FAD) et la formation ouverte. Dans l’EAD ou la FAD, l’accent est mis sur le fait que les apprenants se trouvent loin de l’institution. Dans la formation ouverte, l’accent est mis sur l’accessibilité, les apprenants disposent d’une grande liberté d'accès aux ressources pédagogiques mises à leur disposition, sans aucune restriction.
Cependant, le terme FOAD est trop générique et ne renvoie pas à la spécificité des formations se basant sur le réseau Internet. Glikman (2002a) observe la montée du terme E-formation105, plus représentatif du domaine par la présence du « e » de « électronique » (rapprochement avec le « e-mail »). Cette polysémie n’est pas près d’être résolue, à l’image des multiples glossaires de la FOAD comme celui du Forum Français pour la Formation Ouverte et à Distance106 qui préfère considérer tous les termes comme des sous-ensembles. Pour notre part, nous adopterons à l’instar de nos auteurs de référence, les deux termes FOAD et formation en ligne. Nous nous intéresserons dans ce qui suit aux spécificités de ce type de dispositif.
De manière générale, la formation en ligne se différencie de la formation présentielle dite « traditionnelle » par l’espace où se passe l’acte didactique et par le public. Le présentiel est un terme utilisé pour désigner le moment où les personnes qui suivent une formation sont réunies dans un même lieu avec un enseignant pour une durée limitée. La formation à distance implique une séparation des activités d’enseignement et d’apprentissage (Glikman, 2002a) ce qui impliquerait trois types de ruptures « spatiale, tout d’abord, puisqu’on ne se trouve plus en face des apprenants ; rupture médiatique, ensuite, puisque médiatisation et médiation pédagogiques deviennent totalement instrumentées ; ruptures temporelles, enfin, puisque la communication se fait presque toujours en temps différé et que la conception des tâches pédagogiques a même parfois eu lieu plusieurs mois avant leur réalisation par les apprenants » (Develotte & Mangenot, 2007a, p.129)
Enfin, il nous semble important d’indiquer qu’il s’est développé depuis plusieurs années des organismes (universitaires ou professionnels) spécialisés dans la FOAD ou la formation en ligne. Certains sont considérés comme des références dans la formation en ligne universitaire francophone comme le Centre National de l’Enseignement à Distance (CNED)107 en France et la TéléUQ108 au Canada.
Ce développement de la formation en ligne a permis aussi la diffusion des formations FLE vers le monde entier. De nombreuses universités françaises disposent d’une version en
105 Mangenot (2006) le considère comme du « franglais » (p.15). 106 Pour plus de détails, voir : http://www.fffod.org/
107Pour plus de détails, voir : http://www.cned.fr/ 108
ligne de leur Master. Selon le Portail de la Formation à Distance (Formasup)109, il existerait 35110 formations « labellisées » FLE sur le web. De même, plusieurs établissements de formation professionnelle se sont associés au CNED pour proposer des formules en ligne comme l’Alliance Française pour le DAFLE. Le CIEP en collaboration avec le MAE, a mis en place depuis quelques années un dispositif de formation continue intitulé PRO FLE111 (Professionnalisation en FLE) qui se diffuse progressivement à l’étranger. Il se compose de trois modules dont chacun correspond à 40 heures de travail (30 en autonomie et 10 à 12 avec un tutorat). Selon Boisson (2010), ces différentes formations concerneraient environ 2500 étudiants chaque année dont la majorité112 travaillent ou sont en disponibilité sur une durée limitée.
3.2.3. Les dispositifs hybrides
De nombreux auteurs (Lancien, 1998, Barbot, 2000…) ont indiqué l’importance d’un nouveau type de dispositif, les dispositifs hybrides (DH). Ils sont « le résultat d’une mise à distance partielle d’une formation présentielle ou à l’inverse de l’intégration d’une composante présentielle dans une formation à distance » (Nissen, 2006, p.44). Dans le premier cas, il permet d’augmenter le temps de travail des apprenants tout en préservant leur liberté, dans le second, il permet d’éviter le sentiment d’isolement récurrent dans les dispositifs de formation en ligne. Charlier, Deschryver et Peraya (2006) qui ont beaucoup travaillé sur l’hybridation de la formation, ont proposé la définition suivante :
Un dispositif de formation hybride se caractérise par la présence dans un dispositif de formation de dimensions innovantes liées à la mise à distance. Le dispositif hybride, parce qu’il suppose l’utilisation d’un environnement technologique, repose sur des formes complexes de médiatisation et de médiation (p.481).
Ils considèrent que les dimensions innovantes dans un dispositif hybride sont : une articulation de moments de formation en face à face et à distance, l’usage d’un environnement techno-pédagogique (plateforme de formation) et la mise en œuvre d’un accompagnement humain spécifique. Ils ont observé de nombreux apports des DH à savoir :
109 Ce répertoire mis en place par le Ministère Français de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche, référencerait l’ensemble des formations proposées par les universités françaises (pour en savoir plus : http://www.formasup.education.fr/).
110 Ce chiffre est à prendre avec un certain recul car le portail en question comptabilise les formations par le nombre de diplômes obtenus, par exemple, la formation de l’UG3 est représentée par cinq formations. 111 Consultable à l’adresse : http://www.pro-fle.net/
112
- Adoption par les étudiants d’une « approche d’apprentissage en profondeur » qui est « définie comme témoignant d’une intention de comprendre par soi-même, une meilleure compétence métacognitive supposant une prise de recul par rapport à ses propres manières d’apprendre ainsi qu’un accroissement de l’engagement en formation et une meilleure planification du temps et des activités à réaliser » (p.489).
- Développement des compétences dynamiques « qui renvoient à la motivation de la personne, à son mode de relation avec le monde extérieur et avec elle-même : le goût de l’initiative, de l’autonomie, de l’apprentissage, de la persévérance, de la rigueur » (p.490).
- Développement chez les futurs enseignants de compétences professionnelles et émergence d’une communauté de pratiques contribuant à la définition de son identité (voir ch.2).
Ils ont proposé une grille d’analyse des dispositifs hybrides qui se compose de quatre entrées dont nous utiliserons certains éléments pour définir le dispositif mis en place par le F1L (voir ch.4) :
Grille d’analyse des DH
1- la position du dispositif relativement aux pratiques de l’institution : enclave
(dispositif innovant existant sans pour autant affecter d’une quelconque manière les pratiques de l’institution), tête de pont (dispositif innovant en rupture avec les pratiques traditionnelles affectant cependant pour certains de ses aspects les pratiques de l’institution), pratique ancrée (dispositif totalement intégré dans l’institution pour lesquelles les pratiques sont ou sont devenues les pratiques dominantes).
2- L’approche pédagogique et l’accompagnement humain (voir infra) 3- L’articulation présence-distance
4- L’environnement technopédagogique
a. La médiatisation des objets : simples concepts ou règles
b. La médiation : sémiocognitive, sensorimotrice, praxéologique, relationnelle, réflexive.