1. RÉPONSE AU PREMIER OBJECTIF DE RECHERCHE
1.3 Regard croisé des compétences professionnelles et des compétences
L’analyse des huit REdEPP a permis d’interroger les sujets sur la fréquence d’utilisation des compétences professionnelles et des compétences transversales, à savoir dans quels axes professionnels les directrices et les directeurs généraux interviennent le plus souvent. Plus précisément, cette première analyse ne portait pas sur les actions adjacentes aux situations professionnelles, tandis qu’une deuxième analyse porte davantage sur la fréquence d’utilisation des compétences professionnelles qui en tient compte. Dans le tableau 15, nous regroupons donc les axes de compétences et leurs compétences respectives qui présentent un regard global sur la fréquence d’utilisation des compétences. Précédemment, nous avions analysé le corpus pour repérer les situations professionnelles par axe de compétences qui relève d’une opération d’analyse différente.
Tableau 15 : Fréquence d’utilisation des compétences professionnelles
Pratique et conduite professionnelles
1) Assumer différents rôles attendus d’un gestionnaire oeuvrant au sein d’une organisation d’enseignement. 2) Adopter une approche personnalisée de la gestion s’intégrant à la culture
organisationnelle de son milieu dans le cadre d’une démarche évolutive.
3) Entretenir, maintenir et créer des espaces de délibération collective. 43,5 % 17 % 17,5 % 9 % Environnement collégial
6) Orienter ses actions à l’intérieur de cadres légaux et réglementaires. 7) Exécuter son travail en lien avec les enjeux propres au développement de son établissement et du réseau collégial.
8) S’impliquer dans des activités de nature politique, stratégique propre au développement du collège de la région, du réseau collégial et de cabinets politiques.
32,1 %
4,8 % 23,9 %
Gestion administrative
4) Gérer avec efficacité et efficience les ressources financières et matérielles. 5) Analyser et développer des procédures dans un processus d’amélioration continue.
6,7 %
4 %
2,7 %
Gestion des personnes et des équipes
9) Assurer des conditions adéquates pour que chaque
membre de son personnel joue son rôle avec compétence.
10) Assurer des conditions
adéquates pour que chaque équipe de travail réalise ses mandats avec compétence.
11) Favoriser une approche de résolution des conflits basée sur la recherche de solutions efficaces pour chaque personne ou pour des groupes de pression.
17,7 % 10,3 %
5 %
2,4 %
À partir de l’analyse des données du tableau 15, il apparaît que les activités de gestion s’effectuent en majorité dans l’axe 1: Pratique et conduite professionnelles, et ce, avec un pourcentage de 43,5 %. Le 3e axe, soit l’environnement collégial affiche un pourcentage de fréquences de 32,1 %. Puis le 4e axe, soit : La gestion des personnes et des équipes démontre une fréquentation d’utilisation de 17,7 %. Enfin, le 2e axe : Gestion administrative a un estimé de 6,7 % de fréquence d’utilisation. Ce résultat d'analyse offre un regard général intéressant afin d'être informé de la fréquence d’utilisation des compétences professionnelles, mais ne peut être perçu comme une généralisation, vu le nombre restreint de participants.
À titre indicatif, il y a lieu de mentionner que la structure organisationnelle des cégeps peut différer par des configurations administratives, voire hiérarchiques. D’après Mintzberg (2004), le contexte d’une structure peut-être influencé par différents facteurs de contingence ou de situation dont l’âge et la taille de l’organisation, le système technique ou technologique, l’environnement et le pouvoir. Or, le contexte économique actuel impose de nombreuses compressions budgétaires et plusieurs cégeps ont dû se résoudre à présenter des prévisions déficitaires pour une deuxième année d’affilée. Plusieurs sujets ont exprimé leurs inquiétudes, qui concernent entre autres la qualité du climat de travail.
Habituellement, les cégeps ont une structure administrative qui se compose de plusieurs directions de service dont, le service de ressources humaines, le service de ressources administratives, le service de ressources matérielles et le service des études. Cette configuration administrative illustrée à la figure 9 présente un modèle de hiérarchisation où l’on peut discerner un exemple de structure administrative qui s'applique aux directions de service d'un cégep type.
Figure 9 : Modèle d’une structure administrative d’un cégep
Puis, nous avons poursuivi l’analyse de manière à comprendre la fréquence d’utilisation des compétences transversales par les directrices et les directeurs généraux. En premier lieu, nous avons regroupé les compétences selon deux dimensions soit intrapersonnelles, soit interpersonnelles. Par le fait même nous avons voulu vérifier s’il y avait une différence de fréquence entre elles. Nous nous sommes interrogés à savoir, si les compétences transversales nécessitaient des habiletés intrapersonnelles ou interpersonnelles. Rappelons que les compétences émotionnelles renvoient à un versant intrapersonnel (vers soi) ou à un versant interpersonnel (vers autrui) (Mikolajczak et al. 2014). À titre d’exemple : Est-ce que la compétence communication nécessite des habiletés
Direction générale
Direction
Ressources humaines
Direction
Ressources
administratives
Direction
Ressources
matérielles
Direction des études
intrapersonnelles ou interpersonnelles ? Ou encore, est-ce que la compétence collaboration a une dimension intrapersonnelle ou une dimension interpersonnelle ? L’analyse a permis d’observer que huit compétences sur dix impliquent une dimension interpersonnelle. Au tableau 16, nous illustrons la dimension interpersonnelle qui existe chez huit compétences transversales, et ce, par ordre de fréquence. Nous présentons aussi la dimension intrapersonnelle qui démontre un lien avec deux compétences transversales, à savoir le regard critique et la pratique réflexive. Par ces résultats, il ne faudrait pas croire que les compétences transversales ayant une dimension interpersonnelle fassent abstraction de la dimension intrapersonnelle. Cette dernière dimension peut être présente, mais être moins dominante. Par la lecture des définitions de ces compétences transversales (annexe VIII), nous sommes en mesure d’y associer la dimension ou l’habileté qui la caractérise le plus.
Tableau 16 : Fréquence d’utilisation des compétences transversales
Les résultats au tableau 16 démontrent une propension élevée de 74,3 % quant à la dimension interpersonnelle et un rapport inférieur de 25,8 % quant à la dimension intrapersonnelle des compétences transversales.
Afin de distinguer la fréquence d’utilisation des compétences professionnelles et celle des compétences transversales, nous avons ensuite utilisé une stratégie de stratification entrecroisée par le biais d’une carte thermique. La carte thermique est une représentation graphique des tableaux croisés où les fréquences relatives sont représentées par différentes intensités de couleurs et sur laquelle un algorithme de regroupement est
Dimension interpersonnelle Dimension intrapersonnelle
Communication 18,7 % Regard critique 13,9 %
Leadership stratégique 12,9 % Pratique réflexive 11,9 %
Sens politique 12,7 % Collaboration 12,4 % Éthique 10 % Leadership pédagogique 4,4 % Créativité 1,7 % Innovation 1,5 % Total: 74,3 % 25,8 %
appliqué pour ordonner les rangées ou les colonnes. L'intérêt de la carte thermique est d'être en mesure de repérer rapidement les relations éloquentes entre les compétences professionnelles et les compétences transversales. Par ailleurs, le logiciel QDA Miner offre certaines fonctions d'analyse telle que le localisateur de séquences de codes qui permet de voir la corrélation entre deux catégories de codes. Cet outil facilite l’identification des relations fonctionnelles entre les codes et le groupe de valeurs d’une variable indépendante en rendant possible la perception de blocs de cellules présentant des fréquences relativement élevées ou faibles ou des valeurs limites. Les codes initiaux sont listés sur l’axe des abscisses, soit les compétences professionnelles (A) alors que les deuxièmes codes sont inscrites sur l’axe des ordonnées, soit les compétences transversales (B). Les arrangements monochromes expriment les différences en utilisant des niveaux d’intensité pour une seule couleur où le noir représente toujours la limite inférieure de l’étendue sélectionnée. Plus la couleur est vert fluo, plus la séquence de codes qu’elle désigne est forte.
Par conséquent, l’indice de similarité calculé pour deux codes et utilisé pour le regroupement ne représente pas leurs cooccurrences68 à l’intérieur des cas. La lecture de la carte thermique à la figure 10 présente un examen plus détaillé de l’interrelation entre les codes. Ainsi, sur les 11 compétences professionnelles, l’analyse permet une meilleure compréhension quant à la proximité associative des 10 compétences transversales mobilisées. À titre indicatif, la carte thermique est intéressante par l’intérêt visuel qu’elle présente, mais nous semble restrictive quant aux options de regroupement. Or, le positionnement de ces compétences devient arbitraire par rapport aux situations professionnelles situées ou contextualisées de cette étude.
68 La coocurence de codes concerne les codes qui apparaissent à proximité les uns des autres de façon récurrente dans le codage (Collin, (s.d.)).
Axe B : Compétences transversales (de l'ordre managérial)
Axe A : Compétences professionnelles (de l'ordre managérial)
Figure 10 : Carte thermique de la séquence de codes des compétences professionnelles et des compétences transversales
D'autre part, cette représentation graphique et visuelle se distingue par une classification de couleurs. En terme d'explicitation quant à l'analyse, il y a lieu de préciser que la couleur verte fluo désigne une séquence de codes plus forte, tandis que les autres couleurs laissent présager des séquences moins fréquentes. De plus, les espaces noirs démontrent une faible présence ou l'absence de liens entre les compétences entrecroisées. À titre d'exemple, nous constatons une corrélation forte, à savoir 5,98, entre la compétence professionnelle « Analyser et développer des procédures » (axe A) avec la compétence transversale « Innovation » (Axe B). Nous pouvons aussi remarquer que la compétence transversale « Sens politique » (Axe B) semble être la plus présente au sein de plusieurs compétences professionnelles. Toutefois, il ne faudrait pas croire que ce résultat de recherche puisse être généralisable à l'ensemble des fonctions de travail des directrices et des directeurs généraux, car cette représentation renvoie à une période précise, soit la dernière semaine de travail. Du reste, certains espaces noirs laissent pronostiquer l'absence
de liens entre certaines compétences professionnelles et certaines compétences transversales, ce qui semble être une limite à la méthodologie utilisée qui interrogeait plus spécifiquement les compétences émotionnelles. Par occurrence, même si les directrices et les directeurs généraux n'ont pas été interrogés de manière à préciser certaines compétences transversales telles que la compétence éthique, il y a lieu de supposer que cette dernière transcendait au sein des situations professionnelles étudiées, mais implicitement.
Finalement, le repérage des situations professionnelles a permis de les classifier par axe de compétences. L’analyse par théorisation ancrée conduit à l’identification de nouvelles compétences professionnelles correspondant à la fonction de direction générale. Or, la fréquence d’utilisation des compétences professionnelles et des compétences transversales permet de mieux comprendre dans quel axe de compétences la directrice ou le directeur général intervient le plus souvent. Ce premier résultat d’analyse s’est avéré particulièrement intéressant par les similitudes de cas qui concernent les contextes de situation professionnelle. Cette piste d'investigation a conduit à la recension de dix contextes de réalisation qui permettent de situer les agirs compétents. La liste des contextes de réalisation permet de comprendre l'ensemble des circonstances dans lesquelles émergent les situations professionnelles gérées par les directrices et les directeurs généraux. En somme, la démarche d'analyse a permis d'aboutir à des résultats intéressants à travers les concepts méthodologiques évoqués avec les fonctions que propose QDA Miner. Autrement dit, l'utilisation d'un logiciel pour l'analyse de données qualitatives vient consolider la rigueur scientifique au regard des objectifs spécifiques de cette recherche. C'est donc en réponse au repérage de situations professionnelles contextualisées, 1er objectif spécifique de recherche que nous pouvons identifier les compétences émotionnelles qui soutiennent un agir compétent par la directrice ou par le directeur général, 2e objectif spécifique de recherche.