2. LE MODÈLE CONCEPTUEL DU SAVOIR AGIR AVEC COMPÉTENCE
2.4 Le référentiel de compétences professionnelles du personnel d’encadrement
À l’automne 2013, l’ACCQ a élaboré un référentiel de compétences 38 en collaboration avec des partenaires39, et ce, avec une visée de formation et du programme : Insertion efficace de la relève et le développement des compétences du personnel d’encadrement par la formation en communauté de pratique.
38 Il y a lieu de mentionner qu’il existait déjà un cadre de référence pour les directions d’établissement scolaire des commissions scolaires, c’est à dire un référentiel de compétences (Gouvernement, 2008b). 39 En collaboration avec M. Jacques Lusignan, professeur associé à l’Université de Sherbrooke également consultant en formation et gestion, ainsi que Mme Léane Arsenault, directrice de PERFORMA. Le référentiel
de compétences a par ailleurs été soumis à une validation auprès de plusieurs dizaines de gestionnaires du réseau collégial. Cadre conceptuel 1) Intelligence émotionnelle (Mayer et Salovey, 1997) Compétence émotionnelle (Mikolajczak et al. 2014) Émotion (Damasio, 2005 ; Plutchik, 2003) 2) Savoir agir avec compétence (Le Boterf, 2013) Référentiel de compétences (ACCQ, 2013b)
L’étude du document « Référentiel des compétences professionnelles et capacités
requises du personnel d’encadrement des établissements d’enseignement collégial40 »
permet alors de discerner les compétences professionnelles et les compétences transversales qui renvoient à la fonction de direction. Ce référentiel distingue quatre axes de compétences : 1) la pratique et conduite professionnelles41 ; 2) la gestion administrative ; 3) l’environnement collégial ; 4) la gestion des personnes et des équipes. Sur le plan de la recherche, cet outil pragmatique est porteur d’information empirique et utile pour une compréhension plus fine des compétences professionnelles et transversales attendues au milieu collégial. Par conséquent, le recours au référentiel permet une compréhension des activités managériales et apporte un éclairage quant au repérage des situations professionnelles dans lesquelles sont impliqués la directrice ou le directeur général pour ensuite les classifier selon les axes de compétences correspondant à la réalité du réseau collégial. Par ailleurs, l’outil pragmatique permet aussi d’identifier certaines compétences émotionnelles à la lecture des capacités ou les actions-clés adjacentes aux énoncés de compétences. Puis, un regard analytique permet de relever en partie les dimensions émotionnelles communes aux deux construits théoriques au sein des quatre axes de compétences. Ainsi, l'annexe VII illustre les compétences professionnelles requises pour la gestion dans un établissement d’enseignement collégial tel que présenté dans le référentiel de l’ACCQ (2013b). En complémentarité, les compétences professionnelles42 ont été nommées et les compétences transversales43 ont été définies à l’annexe VIII. D'après Tardif et al. (2006), ce type de catégorisation est peu fréquent dans les référentiels de compétences, mais à l'avantage de préciser explicitement ce qui se situe au cœur de la
40 Il y a lieu de préciser que cet outil d’information repose sur les mêmes fondements du référentiel des directions d’établissement scolaire des commissions scolaires, à savoir les dimensions de l’agir compétent et des modalités d’action (nommées habiletés racine) dont certaines sont en lien avec les compétences émotionnelles.
41 Dans le référentiel des compétences, l'axe de la pratique et conduite professionnelle est inscrit au singulier, tandis que nous avons convenu de l'inscrire au pluriel, prétendant que la pratique et la conduite sont toutes les deux professionnelles.
42 Dans le référentiel de l’ACCQ (2013b), on retrouve les capacités et une liste non exhaustive des actions- clés qui fournissent une explicitation concrète des compétences professionnelles par axe de compétence. 43 Sont dites transversale en raison de leur caractère générique et du fait qu’elles se déploient à travers les divers axes de compétences. Elles ont, par définition, une portée plus large que les compétences professionnelles puisqu’elles débordent les frontières de chacune des compétences professionnelles. Masciotra et Medzo, 2009).
profession. Par conséquent, Le Boterf (2010) expose une mise en garde indiquant qu’un référentiel n’est pas une description du travail réel44, mais plutôt « des cibles par rapport auxquelles les salariés vont apprendre à agir avec compétence » (p. 27). D’où l’importance, d’interroger les directrices et les directeurs généraux dans leur milieu de travail.
3. EN RÉSUMÉ
L’étude porte sur les compétences émotionnelles exercées en situation professionnelle par les directrices et les directeurs généraux des cégeps au Québec. La complexité de notre recherche nous amène à travailler avec deux concepts théoriques : 1) l’intelligence émotionnelle et 2) le Savoir agir avec compétence qui présupposent une dynamique interactionnelle entre eux et avec d’autres, construits, dont les compétences émotionnelles et les émotions de manière à se procurer des clés d’intelligibilité pour répondre aux objectifs spécifiques de recherche.
1) Repérer les situations professionnelles dans lesquelles sont impliqués la directrice ou le directeur général et les classifier par axe de compétences.
2) Identifier les compétences émotionnelles qui soutiennent un agir compétent par la directrice ou par le directeur général.
Le choix théorique supporte l’intention de développer des dispositifs d’analyse aux fins de recherche qui renvoie au cadre conceptuel et à l’appui du référentiel de compétences professionnelles (ACCQ, 2013b) comme outil pragmatique. Pour ensuite, répondre à notre question de recherche.
Comment les directrices et les directeurs généraux du réseau collégial exercent-ils leurs compétences émotionnelles en situation professionnelle ?
Puis alors, le chapitre suivant présente le cadre épistémologique qui chapeaute le choix méthodologique de l’étude.
44 Les analystes du travail considèrent qu’il y a un écart entre travail prescrit (la consigne) et le travail réel : ce que je fais réellement au travail est pour une part invisible et est lié à qui je suis (ma façon de faire, d’interpréter la consigne) ; le travail n’est pas observable de l’extérieur dans sa totalité : seul celui qui le réalise peut le décrire (Dejours, 2009b).
TROISIÈME CHAPITRE LA MÉTHODOLOGIE
Les recherches scientifiques réalisées au sujet de l'IE démontrent qu'il est possible d'étudier cet objet avec une méthode quantitative ou avec une méthode qualitative. Par exemple, Avier (2013), Haag et Laroche (2009), Lafranchise et al. (2013) ont utilisé la méthode qualitative. Tandis que Mayer, Caruso, Salovey et Sitarenios (2003), Dejoux et Wechtler (2012), Kotzé et Venter (2011), Mayer et al. (2003), ont eu recours à l’approche quantitative. Les études de nature quantitative ont l’avantage d’utiliser des chiffres qui viennent enrichir et soutenir les résultats de l’étude qualitative (Karsenti et Savoie-Zajc, 2011), mais n’utilisent pas de pratiques discursives (Lenoir et Hasni, Lacourse, Larose, Maubant et Zaid, 2012). Une des forces de la donnée qualitative est qu’elle est au cœur de l’expérience humaine et sociale de manière à instituer une porte d’entrée privilégiée pour la quête de sens (Paillé et Mucchielli, 2013). Depuis plus de 50 ans, la manière de concevoir les recherches en éducation évolue45.Cette évolution favorise la créativité scientifique tout en encourageant les unions entre les différentes familles méthodologiques pour mieux répondre aux objets d’études des sciences de l’éducation. Selon Karsenti et Savoie-Zajc (2000) et Paillé et Mucchielli (2013, 2016), les chercheurs façonnent de nouvelles approches méthodologiques qualitatives et interprétatives qui mettent en valeur la subjectivité, l’intentionnalité des acteurs et le caractère réflexif de la recherche.
La question de recherche et les objectifs spécifiques de la présente étude nous amènent à choisir une approche qualitative, avec une visée compréhensive. Le chapitre III présente le cadre épistémologique qui chapeaute ce choix méthodologique, la méthode de collecte de données, les opérations méthodologiques, le traitement des données et enfin, l’explication du cadre d’analyse menant à une théorisation ancrée. Les aspects éthiques sont aussi abordés.
45 Les chercheurs s’inspirent de plus en plus de modèles tels que l’interactionnisme symbolique, l’ethnométhodologie, l’auto-ethnographie, la phénoménologie, la sociologie de l’expérience et autre (Karsenti et Savoie Zajc, 2000).
1. CADRE MÉTHODOLOGIQUE DE L’ÉTUDE: ANALYSE QUALITATIVE