Recueil des matériaux empiriques

L’observatoire des cours d’expérience ou d’action des utilisateurs interagissant avec des systèmes multimédia ou de vidéoformation correspond à l’ensemble des principes et méthodes de recueil et d’analyse des données qui permet d’appréhender l’activité significative et l’autonomie des acteurs dans leur interaction avec ces nouveaux environnements d’apprentissage-développement. Cet observatoire a été construit en prenant en considération trois types de contraintes (Theureau & Jeffroy, 1994) : a) des contraintes liées à la nécessité de recueillir des données « en situation naturelle ou en situation

d’expérimentation écologique » en continu afin de ne pas briser la dynamique du cours

d’action, b) des contraintes liées à la nécessité de construire des données qui rendent compte de manière « pertinente et univoque » des cours d’expérience particuliers observés, ce qui correspond au principe d’« adéquation observationnelle », et c) des contraintes liées à l’intégration de ces nouveaux environnements d’apprentissage-développement dans le dispositif de formation des acteurs concernés ce qui nous a conduit à accorder « un primat

aux objectifs personnels de formation » de chaque acteur et à adapter les procédures de

recueil aux caractéristiques spécifiques des sessions de travail.

Pour pouvoir prendre en compte ces contraintes, « l’ensemble de cet observatoire

est flexible et ouvert » (Theureau & Jeffroy, 1994, p. 37) et a fait l’objet d’évolution lors

des différentes recherches menées soit pour améliorer et/ou faciliter le recueil des matériaux soit pour s’adapter à des circonstances particulières. La configuration des entretiens et des recueils en situation de formation s’est adaptée au contexte (autoformation,

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hétéroformation en petit groupe ou en grand groupe), aux objets d’étude et aux attentes des acteurs. Nous présentons quelques illustrations de ces configurations particulières a) en situation d’autoformation avec un environnement numérique, b) en situation de tutorat individuel-collectif médiatisé par la vidéo, c) en situation d’enseignement en amphi lors d’une conférence structurée par des extraits vidéo relatifs au développement professionnel.

2.1. Situation d’autoformation dans un Environnement Vidéo

Numérique de Formation (EVNF)

Les manières de recueillir des traces d’activité d’utilisateurs naviguant dans un environnement numérique en autoformation ont changé en fonction du support principal d’information (écrit ou vidéo). Les navigations dans des environnements où prédomine l’écrit (e.g. Penser l’entraînement, Réfléchir les pratiques) ont été enregistrés à l’aide d’un transcodeur numérique/analogique sur cassette vidéo Very High Speed (VHS) qui permettait immédiatement de consulter la session de travail et de réaliser a posteriori un entretien d’autoconfrontation sur la base de l’enregistrement de l’écran de l’ordinateur synchronisé avec un plan vidéo latéral de l’utilisateur (Figure 4).

Figure 4. Autoconfrontation de l’utilisateur aux enregistrements vidéo et audio de l’écran et de son comportement lors de la session de travail

De manière différente, les navigations dans des environnements où prédomine la vidéo (e.g. Néopass@ction, Banque de Séquences Didactiques) se sont déroulées en présence du chercheur et les utilisateurs ont été invités à expliciter leur activité dans l’environnement multimédia à chaque fois que c’était significatif pour eux. Dans cette configuration, le chercheur-interlocuteur a joué un rôle pour faciliter a) la description avec le plus de précision possible des préoccupations, focalisations, interprétations, émotions,

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connaissances mobilisées… lors de la navigation, b) l’explicitation du point de vue adopté sur la situation (celui de l’enseignant, des élèves, d’un élève, d’eux-mêmes en tant qu’enseignants…) et c) l’engagement et le maintien dans cette situation fictive de formation en les écoutant attentivement, en les relançant, en les approuvant, parfois même en reformulant leurs propos, et en les aidant à s’orienter dans les ressources offertes par l’environnement multimédia. L’adressage du discours des utilisateurs sur ces situations professionnelles à un chercheur qui développe une intelligibilité complice et sans jugement, contribue à favoriser et stimuler à la fois leur implication dans cette fiction et leurs analyses compréhensives des activités observées.

L’utilisation de Néopass@ction a été filmée à partir d’un cadrage qui a permis sur un même plan d’enregistrer à la fois le contenu des navigations à l’écran et les expressions mimico-gestuelles de l’enseignante en formation potentiellement pertinentes pour l’analyse (Figure 5). Ce type de plan facilite une compréhension globale de la situation et la retranscription des données et des observations, l’ensemble des informations étant contenu sur le même enregistrement vidéo.

Figure 5. Verbalisations simultanées et interruptives adressées au chercheur

2.2. Situation de tutorat médiatisée par la vidéo

Suite à l’enregistrement d’une situation de tutorat individuel-collectif (une maître-formatrice et 2 professeurs d’école stagiaires) réalisé sur la base d’extraits vidéo choisis par les enseignants et guidé par un questionnement s’inspirant des techniques d’autoconfrontation, des entretiens dits de « retours sur » (Figure 6) ont été réalisés par le chercheur avec la maître-formatrice (MF) et les 2 stagiaires (PE2) dans les 2 jours suivants.

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Ces entretiens hybrides par rapport à un entretien d’autoconfrontation (Theureau, 2006) ont cherché : a) à recueillir des éléments de la conscience préréflexive des acteurs sur des moments particulièrement significatifs de la situation d’accompagnement vidéo par autoconfrontation, b) à faire évoquer des expériences passées d’entretien de type visite formative³⁶ par comparaison avec cette nouvelle modalité, et c) à identifier des aspects perçus comme nouveaux à partir de la comparaison entre les deux « protocoles

expérienciés ».

Figure 6. Situation d’accompagnement vidéo par auto-confrontation et entretiens « retours sur » avec la maître-formatrice et les 2 stagiaires

Un entretien « d’autoconfrontation de second niveau adressé à un pair » (Figure 7) a également été réalisé un mois plus tard avec l’autre MF sur la base d’un montage vidéo restituant l’expérience des différents acteurs (MF et PE2) sur les deux situations d’entretien renouvelées (l’une avec le support vidéo et l’autre avec le support notes ethnographiques). Cet entretien visait à faire ré-émerger des fragments d’expériences passées activés par la confrontation à leur expérience nouvelle source à la fois d’apprentissage-développement mais aussi de doutes.

36 « Le dispositif “ visite formative ” a pour objectif de proposer des “ noyaux d’intégration théorie-pratique ”, scandant la planification de la formation pour en étayer le transfert professionnel. Concrètement il met en œuvre une analyse intrinsèque de l’action d’un stagiaire sur le terrain de stage au cours d’une leçon observée par un groupes de pairs, et développe sur cette action une modélisation praxéologique adossée aux contenus théorique didactiques et généraux proposés à l’IUFM. » (Lerouge,

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Figure 7. Un entretien d’autoconfrontation de second niveau adressé à un pair

2.3. Situation de vidéoformation en grand collectif

Pour appréhender les effets sur les professeurs stagiaires (110 professeurs de diverses disciplines scolaires du second degré) de l’observation d’extraits vidéo lors d’une conférence qui présentait des transformations typiques pour les enseignants débutants en milieu difficile de l’accueil et la mise au travail de leurs élèves, nous avons distribué et présenté un questionnaire de quatre pages au début de la conférence à l’ensemble des professeurs stagiaires (Ria, Serres & Leblanc, 2011). Il permettait à chaque stagiaire d’indiquer le confort-inconfort vécu sur une échelle ordinale en sept points (de -3 très inconfortable à +3 très inconfortable) lors du visionnage de chaque extrait vidéo, mais aussi de documenter complémentairement ses réactions et interprétations, les expériences personnelles qui émergeaient pendant le visionnage, et enfin les commentaires ou réflexions ayant émergé lors de l’analyse de la vidéo par le formateur. Parallèlement, nous avons sollicité quatre professeurs stagiaires volontaires pour recueillir à la volée des commentaires oraux lors de la conférence, en parlant à voix basse pour limiter les perturbations et nous avons également mené un entretien d’autoconfrontation a posteriori avec le conférencier (Figure 8).

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Figure 8. Enregistrement de la conférence en amphi, remplissage du questionnaire, verbalisations simultanées et interruptives et entretien d’autoconfrontation