Potentialités d’apprentissage-développement dans des « situations de

4.1.1. Hypothèses de transformation et diagnostic-pronostic

L’hypothèse centrale que nous défendons est qu’il est possible de travailler les dimensions professionnelles en formation en ayant recours à des situations sollicitant des « processus mimétiques et fictionnels » (Schaeffer, 1999). Par rapport aux différentes possibilités de concevoir des situations de formation en lien avec les situations de travail (Parage, 2007), nous développons celle qui consiste à utiliser des traces d’activité recueillies en situation de travail réel et à les scénariser dans le but de confronter ces données aux regards et aux analyses des stagiaires en formation, ce qui permet de leur faire vivre d’une certaine façon ces expériences sans les réaliser réellement dans le contexte de la classe.

Le diagnostic-pronostic concernant la situation future révèle les jeux subtils que permettent ces différentes situations chez les acteurs-spectateurs de films entre intériorité et extériorité, entre soi-même et l’autre. Nos travaux exploratoires se sont intéressés plus précisément aux effets, sur des enseignants du second degré en fin de formation initiale, de situations de vidéo formation de référence mettant en scène : a) « soi-même » (extrait de vidéo de classe choisi par l’enseignant et présenté directement à ses pairs), b) des « pairs

anonymes » (extrait de vidéo d’activités typiques de débutants non présents dans le

dispositif de formation), et c) « son expérience » (extrait de vidéo de classe incluant le point de vue de l’acteur obtenu à partir d’un entretien d’autoconfrontation).

S. Leblanc – Note de synthèse pour l’HDR– Université de Montpellier 3 – 2012 118

Les premiers résultats montrent que l’activité d’observation y est vécue respectivement (Leblanc, 2009a, 2009b, 2011b ; Leblanc & Ria, 2010 ; Leblanc, Serres, Ria & Roublot, 2005) : a) comme une épreuve difficile car la confrontation à une vidéo de « soi-même » (non soumise à un entretien d’autoconfrontation) même choisie et présentée par l’acteur génère des attitudes en formation pour conserver la face et pour se protéger des critiques des pairs, b) de manière réconfortante lors de la confrontation à l’activité typique de « pairs anonymes » qui contribue à rassurer les enseignants, à les faire accepter de parler de leurs « propres » difficultés et aide à les déculpabiliser, et c) comme révélatrice de l’expérience professionnelle à la fois singulière et typique lorsqu’une autoconfrontation individuelle a été menée préalablement, permettant de suspendre momentanément le jugement en se centrant sur la mise en mots du vécu, de faire prendre conscience d’actions-typiques, de préoccupations-d’actions-typiques, d’émotions-typiques…, de reprendre et de prolonger des interprétations amorcées au cours de l’activité passée.

4.1.2. Evaluation quantitative des effets générés par ces « artéfacts

vidéo-cibles »

Nous avons mené également une recherche systématique des effets générés par des « artéfacts vidéo-cibles » sur l’activité des futurs enseignants ou des stagiaires en formation et en classe. Il s’agissait de comprendre lors d’entretiens post-formation quels raisonnements, quelles interprétations s’opéraient chez les formés confrontés à des extraits choisis du travail enseignant. Les résultats ont montré l’impact très fort des vidéos sur les observateurs qui éprouvaient des phénomènes d’empathie, parfois même de forte compassion ou de contagion émotionnelle limitant leur capacité d’analyse des situations observées(Ria, Leblanc & Serres, 2010).

Ces résultats ont pointé la nécessité d’accompagner les stagiaires dans leurs observations pour que leur analyse réflexive puisse dépasser l’émergence d’affects et s’enrichir d’autres repères favorisant la « renormalisation³⁷» (Saujat, 2010) de leur conception du métier d’enseignant. Les évaluations quantitatives en réponse aux questionnaires ont montré un niveau de satisfaction très important compte tenu de cette

37

Les processus de « renormalisations » correspondent à une réappropriation par les acteurs des critères normatifs du travail pour en faire des instruments de leur propre activité. Cette reprise d’initiative qui les amène à convertir « des défenses passives en ripostes actives », passe nécessairement par des médiations collectives (Saujat, 2010, p. 90).

S. Leblanc – Note de synthèse pour l’HDR– Université de Montpellier 3 – 2012 119

configuration de formation en amphi peut adaptée aux interactions et à l’objectif d’analyse de pratique. Soixante-dix pour cent des 110 stagiaires ont estimé que le visionnage de l’observatoire du travail d’enseignants en milieu difficile leur a procuré des pistes concrètes pour leur pratique professionnelle actuelle, mais aussi future. Les stagiaires à l’issue de cette conférence ont estimé être plutôt rassurés (38%), un peu rassurés (39%), beaucoup rassurés (8%), ne pas être du tout rassurés (15%), quant à la possibilité d’être mutés dans un établissement de milieu difficile l’année suivante.

Enfin, pour 90% d’entre eux les extraits vidéo et leurs analyses ont permis de mieux comprendre les formes d’adaptation possibles de l’activité enseignante. Ce qui aux yeux de plusieurs stagiaires permettait de remettre en cause une croyance résistante, énoncée tout au long de leur formation, sur le déterminisme très fort voire irréversible des premiers gestes professionnels dans la conduite de leurs classes : « En fait toutes ces vidéos permettent de

voir que les profs peuvent changer de tactiques, de méthodes avec leurs élèves quand ça marche pas et c’est plus rassurant que le discours un peu “ formaté ” de la formation qui dit que si l’on rate le début [de l’année avec les élèves] cela peut être difficile de récupérer sa classe... Ici, on voit des enseignants qui sont capables en fait de se remettre en cause et de trouver d’autres méthodes pour assurer leurs cours ». Ces différents résultats

convergent pour valider l’hypothèse du potentiel de ces « artéfacts vidéo-cibles » pour stimuler l’engagement des acteurs dans l’action aussi bien celle de la classe que de la formation.

4.1.3. Premières orientations de conception-exploitation

A cette phase, une revue de littérature a été réalisée sur les pratiques de vidéo formation pour identifier les différentes approches historiques et les biais potentiels de certaines modalités d’exploitation de la vidéo en formation. Cette recension a permis de renforcer nos options théoriques et méthodologiques (Leblanc, Ria & Veyrunes, 2012) et de faire évoluer certains choix retenus de notre part lors de la conception de scénarios de formation mobilisant prioritairement des ressources vidéo (Leblanc & Veyrunes, 2012). Sur la base de ces premiers résultats et de la revue de littérature, nous avons élaboré les premières recommandations dites d’« orientations de conception » (Theureau, 2003).

Ainsi, une partie des modélisations produites à partir de l’analyse du travail réel des novices a permis de constituer des « artéfacts vidéo-cibles » comme autant de « situations

S. Leblanc – Note de synthèse pour l’HDR– Université de Montpellier 3 – 2012 120

débutants ou celles qui devraient être prioritairement les leurs dans un horizon professionnel à court terme. Ces premiers résultats plaident pour que l’utilisation en formation d’extraits vidéo soit enrichie de manière systématique des interprétations que les enseignants confèrent eux-mêmes à leur propre activité (entretiens d’autoconfrontation). Cette précaution permet d’éviter toute interprétation abusive des seuls comportements et les réactions de protection de soi des acteurs lorsqu’ils sont présents dans la situation de formation.

Par ailleurs, nos travaux montrent qu’il est nécessaire de ne pas évaluer ou interpréter ex abrupto l’activité d’un enseignant mais de la mobiliser : a) comme une forme provisoire d’adaptation dont l’étude des autres activités typiques en amont et en aval de celle-ci donne des clefs pour la comprendre et la transformer, et b) comme un élément de compréhension plus large du développement des débutants. Enfin, les analyses ancrées sur des cas singuliers cherchent à dépsychologiser, dépersonnaliser l’activité professionnelle pour montrer les aspects les plus génériques d’une communauté enseignante débutante, et non les difficultés inhérentes à des enseignants en particulier.

Cinq principes nous permettent à la fois de sélectionner des traces d’activité, de construire un scénario de formation et de structurer ce type de formation à l’analyse de l’activité professionnelle sur une temporalité longue (Leblanc, 2009a) : a) montrer du « typique singulier » chez des enseignants débutants pour respecter un principe de proximité entre les situations filmées et les expériences vécues effectivement par un nombre important d’enseignants stagiaires en formation, b) associer systématiquement le « point de vue » des enseignants filmés sur leur activité pour éviter de risquer de proposer des interprétations erronées, non pertinentes, voire abusives des comportements visibles, c) montrer « l’évolution des manières de faire d’un même enseignant » et/ou les « différentes

façons d’agir » d’enseignants sur une même situation professionnelle dans une approche

non prescriptive de la formation mais développementale, d) envisager une progressivité dans les « objets d’analyse professionnelle³⁸ » guidée par la prise en compte de manière prudente des modélisations des trajectoires typiques des enseignants en formation sur les deux ou trois premières années correspondant à l’entrée dans le métier, et e) envisager une

38

Les thématiques développées sur Néopass@ction constituent des objets d’analyse professionnelle critiques pour des enseignants débutants car elles correspondent à leurs préoccupations d’entrée dans le métier (e.g. L’entrée en classe et la mise au travail, Faire parler les élèves à l’école élémentaire, Aider les élèves, Maternelle : rituel et consignes, Faire classe à cours double).

S. Leblanc – Note de synthèse pour l’HDR– Université de Montpellier 3 – 2012 121

progressivité dans les « formes d’exploitation » de la vidéo guidée tout d’abord par la prise en compte des questions éthiques et déontologiques, compte tenu des effets potentiels sur l’identité du sujet de la confrontation à sa propre image, des craintes d’être filmé, des réticences et des difficultés à discuter de leur activité dans le détail.

Sur le plan de l’exploitation pédagogique en formation, les principes suivants ont été formalisés à l’issue des premières études (Leblanc, Serres, Ria & Roublot, 2005 ; Ria, Leblanc, Serres & Durand, 2006) : a) ne pas exposer trop vite les stagiaires en début de formation, b) alterner des séquences favorisant les réflexions individuelles et collectives, c) exploiter en formation leur tendance à comparer sur un jeu de ressemblances /dissemblances leur activité professionnelle, d) limiter les séquences vidéo sur l’activité d’enseignants plus chevronnés, e) définir plus précisément la nature des interventions du formateur dans cet espace de formation.