Modéliser les transformations de l’activité au travail sous forme de

Le deuxième niveau de modélisation développe un modèle d’analyse des transformations de l’activité professionnelle. Plutôt que de rester dans une position de surplomb typique des approches qui opposent novices et experts et conduisent à parler toujours en termes de manques par rapport à un modèle idéal inaccessible, nous nous attachons à repérer des « configurations d’activité provisoires » des enseignants débutants traduisant des formes d’efficacité différentes. Les écarts entre ces « configurations

d’activité provisoires » d’enseignants débutants traduisent des « transformations silencieuses » de leurs mondes d’expériences à partir du couple « modification-continuation » (Jullien, 2009). Ce couple permet d’appréhender en même temps les

bifurcations de l’activité correspondant à des façons de faire nouvelles, révélatrices de changements profonds et des formes de stabilité professionnelle. À partir de cette vision de la transformation, les descriptions-analyses de l’activité d’enseignants à différents moments de leurs trajectoires professionnelles ne visent pas à proposer de manière prescriptive ce qu’il faudrait faire mais plutôt à envisager comment peut se déployer, s’infléchir une situation professionnelle de façon plus ou moins efficace en fonction de ses dispositions à agir du moment. Les actions, préoccupations, focalisations, croyances, connaissances mobilisées par les débutants constituent donc des points d’ancrage importants dans la ressource non pas pour s’en contenter mais pour mieux identifier les conditions permettant d’infléchir la situation dans le sens souhaité.

Dans cette perspective, les transformations sont mises à jour soit en décrivant les organisateurs de l’activité d’un même enseignant à t1 et à t2³², soit en agençant de manière hiérarchisée plusieurs « configurations d’activité provisoires » de différents enseignants débutants ou quasi débutants qui traduisent une efficience plus ou moins grande dans une situation donnée. Ces multiples modélisations rendent compte des trajectoires professionnelles possibles en termes de transformation de l’activité enseignante. Par exemple, des manières typiques de débuter un cours et de mettre au travail des élèves ont

S. Leblanc – Note de synthèse pour l’HDR– Université de Montpellier 3 – 2012 87

ainsi pu être identifiées par une recherche longitudinale (Ria, 2009) et modélisées hiérarchiquement les unes par rapport aux autres au regard de critères tel que le climat d’écoute de la classe, la qualité des échanges individuelles, la rapidité de mise au travail des élèves, les enjeux d’apprentissage-développement attaché à ce travail, le confort de l’enseignant. La modélisation doit rendre compte de cette dynamique en termes de développement professionnel possible (Leblanc & Ria, 2010 ; Ria, 2011) à travers l’évolution des préoccupations des enseignants comme par exemple: a) contrôler par le dialogue les élèves les plus difficiles pour faire face au chahut récurrent d’une majorité d’élèves ou des perturbations isolées d’élèves leaders de la classe, b) enrôler les élèves à peine entrés dans la classe sur des tâches écrites individuelles pour re-stabiliser leur propre activité et anticiper la suite de la leçon, et c) instaurer un sas d’accueil individuel devant la porte pour anticiper le changement de territoire et enrôler rapidement les élèves par les savoirs scolaires en suscitant leur curiosité et leur intérêt. Ces modélisations anticipent sur la situation future et sont susceptibles de guider les trajectoires de formation des formés en répondant à leurs préoccupations et attentes d’enseignants débutants.

Dans le cadre de la plateforme Néopass@ction, la conception intègre cette notion de trajectoires professionnelles possibles à travers deux types de modélisation (Figure 2) d’une part la modélisation de l’apprentissage-développement à travers une frise verticale³³ (e.g. de la « mise à l’épreuve » à l’ « accueil par la présence physique ») et d’autre part la modélisation des « points de vue de la communauté enseignante » à partir de l’articulation des commentaires de néo-titulaires, d’enseignants expérimentés et de chercheurs. Ces modélisations sont censées favoriser d’une part la déculpabilisation des débutants en leur permettant d’identifier les phases provisoires et non obligatoires caractéristiques d’une communauté débutante en train d’apprendre le métier, et d’autre part la transformation de leurs dispositions à agir à travers le repérage de la dynamique de ces évolutions.

33

La « frise développementale » est une frise verticale à gauche dans l’espace de la plateforme (cf. Figure 1), correspondant à une modélisation pour une même situation professionnelle (e.g. l’accueil et la mise au travail des élèves pour le thème 1) des étapes typiques de transformation des moins maîtrisées aux plus maîtrisées de l’activité débutante (pour plus de détails, Ria, 2009).

S. Leblanc – Note de synthèse pour l’HDR– Université de Montpellier 3 – 2012 88

Figure 2. Double modélisation : 1) les transformations de l’activité professionnelle d’enseignants à travers une frise verticale, 2) des pistes d’apprentissage-développement à travers des témoignages de novices vers ceux des plus chevronnés.

Pour concevoir des dispositifs d’accompagnement des débutants lors de leur entrée dans le métier, notre conception de l’aide peut être rapprochée de la distinction opérée par Cahour et Falzon (1991) entre « l’aide à l’opérationnalisation et l’aide à l’optimisation » : le premier système d’aide consiste à répondre aux préoccupations du moment des acteurs en opérationnalisant les solutions qu'ils ont commencé à élaborer et en s’appuyant sur les tentatives de solutions réalisées par des pairs même si leur « solution du problème n’est ni

élégante, ni optimale ». Le deuxième système d’aide peut alors intervenir en s’appuyant sur

la base de propositions expertes pour offrir des solutions plus économiques, optimales et des explications plus approfondies. En prenant au sérieux qu’un enseignant débutant dans le métier n’a pas les mêmes préoccupations, perceptions, interprétations dans la situation de classe qu’un enseignant plus expérimenté, la ressource constitue une aide possible dans la mesure où elle favorise la recherche et l’opérationnalisation de solutions réalistes pour un

2

1

S. Leblanc – Note de synthèse pour l’HDR– Université de Montpellier 3 – 2012 89

débutant afin d’accompagner dans un deuxième temps une vision critique des solutions adoptées.

3.3. Modéliser l’activité d’apprentissage-développement