Activité d’utilisateurs pionniers dans une « situation prometteuse »

prometteuse » pour valider-modifier les choix de conception

A partir d’un processus itératif, nous nous rapprochons progressivement de la situation future en construisant des EVNF de formation prototype (e.g. Penser

l’entraînement, Néopass@ction) sur la base des enseignements tirés des multiples

expériences de recherche et de formation lors de « situations prometteuses » avec des utilisateurs volontaires (Leblanc, 2001a, 2010b ; Leblanc & Sève, sous presse ; Ria & Leblanc, 2011, sous presse).

4.2.1. Hypothèses de transformation et diagnostic-pronostic

En générant des émotions, perceptions, focalisations, sensations déjà éprouvées, l’immersion mimétique suscitée par ces EVNF permettrait aux utilisateurs de se projeter dans la situation visionnée en mobilisant les expériences antérieurement vécues dans des situations similaires (Durand, 2008). Les actions, les préoccupations, les focalisations, les connaissances mobilisées par les enseignants débutants accessibles dans les vidéos de classe et de vécu professionnel constitueraient des points d’ancrage pour mieux identifier leur propre difficulté et construire des voies de transformation de leurs pratiques. L’ancrage observationnel correspond à la reconnaissance lors du visionnement des extraits vidéo d’une situation professionnelle déjà rencontrée par l’observateur (similarité du contexte scolaire et des comportements observés et similarité de l’expérience explicitée par le pair)

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favoriserait un jeu de comparaison entre les éléments semblables et dissemblables, mais aussi l’émergence et la projection d’une activité de même type que celle observée, qu’elle soit extériorisée ou seulement intériorisée (Schaeffer, 1999).

Le diagnostic pronostic concernant la situation prometteuse « utilisation d’une

version prototype de Néopass@ction en présence d’un chercheur » révèle trois

phénomènes principaux sous-tendant la construction de nouvelles significations chez l’enseignante utilisatrice de la plateforme et contribuant au processus d’individuation (Leblanc, 2011b ; Leblanc & Sève, sous presse ; Ria, & Leblanc, 2012) : a) une exploration et une interprétation de l’activité de l’enseignant visionné (en relation avec ses propres préoccupations) en mobilisant de sa part des activités mimétiques et empathiques établies sur la base de ses propres expériences de classe, b) la variation de ses propres points de vue en déployant un processus de modification/continuation de son activité professionnelle s’appuyant sur l’analyse des transformations de l’activité d’un pair après plusieurs mois d’enseignement et c) le recours à des points de vue complémentaires en développant la propension à intégrer la communauté de pratique professionnelle de la périphérie (avec pour cible préférentielle l’activité novice) vers le centre (avec pour cible circonstancielle l’activité plus chevronnée).

4.2.2. Immersion mimétique et construction de l’expérience

analysée dans une situation prometteuse

La description du cours d’expérience de Chloé, enseignante stagiaire, lors de sa navigation sur Néopass@ction permet de mettre en lumière ce qui a été particulièrement significatif de son point de vue et qui a contribué à lui permettre de valider-invalider et construire des connaissances, d’élaborer de nouvelles pistes d’actions qu’elle a jugées possibles, pertinentes pour sa rentrée scolaire. Ces données permettent d’identifier trois vecteurs spécifiques de sa « professionnalisation émergente », concourant conjointement à la construction de son activité professionnelle et à celle de sa propre reconnaissance en tant qu’enseignante au sein de la communauté éducative. Le traitement des données a permis d’identifier pas à pas la nature des composantes de l’apprentissage-développement de la stagiaire en fonction des différentes ressources mobilisées sur la plateforme (Leblanc & Sève, sous presse ; Ria & Leblanc, sous presse). Chloé a commencé la session d’auto-formation avec la préoccupation d’anticiper son rituel de classe pour la rentrée scolaire prochaine en Réseau Ambition Réussite. Le visionnement de la première séquence vidéo

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qui présente un début de cours perturbé fait immédiatement écho à ses pratiques et aux questions qu’elle se pose. En voyant s’exprimer sur la vidéo les effets potentiels sur l’activité des élèves d’un rituel difficilement mis en place, elle estime que celui-ci comporte des risques « d’enfermement » et/ou de « perte de crédibilité » dans son rôle d’enseignante. Du coup, elle se lance dans une enquête afin de trouver des « stratagèmes » visant à « capter l’attention des élèves » et permettre de « rentrer dans le cours plus facilement ». Cette enquête prend forme à travers le visionnement de séquences vidéo de situations réelles de classe conduites par Romain et des entretiens de vécu professionnel relatif à ces séquences vidéo.

L’analyse du cours d’expérience de Chloé révèle une alternance entre trois points de vue différents (première, deuxième et troisième personne). Ces passages entre « point de

vue en deuxième personne » et en « première personne » ont contribué à alimenter son

activité de manière significative puisqu’elle a passé 40% du temps total de sa navigation sur des vidéos intitulées « vécu professionnel ». Finalement, la variation des points de vue apparaît comme un moyen d’engager, de maintenir et de prolonger l’activité de visionnement-commentaires à propos de l’activité d’un autre enseignant. Les trois points de vue adoptés « je », « tu », « il » s’enrichissent et se relancent mutuellement en permettant le développement de chaînes interprétatives qui gagnent en prise en compte de l’épaisseur de l’expérience et ouvrent vers de nouveaux champs de possibles. Ces diverses postures de je(u) définissent et délimitent l’espace des expériences mimétiques et fictionnelles possibles. L’univers fictionnel créé par ces extraits filmiques ne se contente donc pas de solliciter un processus d’imitation et de « faux-semblant » mais constitue réellement un vecteur d’activité d’apprentissage-développement en offrant la possibilité de construire un certain nombre de typesconsistant en des réorganisations d’expériences typiques passées sur la base des significations construites lors de l’immersion mimétique.

4.2.3. Validation des orientations de conception et

modifications-enrichissement-extension

Cette première situation d’expérimentation écologique de la conception continuée dans l’usage (Ria & Leblanc, 2011) a permis d’une part, d’apprécier l’ « utilité » pour des enseignants débutants de ce type d’environnement, c’est-à-dire son potentiel en termes d’aide à l’apprentissage-développement professionnel et d’autre part, de faire des propositions d’amélioration de l’interface de la version prototype de Néopass@ction. Sur le

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premier point, la navigation dans le prototype de l’EVNF commentée et adressée au chercheur valide les orientations de conception compte tenu des possibles ouverts et actualisés par l’enseignante-stagiaire grâce aux interactions avec cet environnement: a) délimiter les problèmes sous-jacents à la mise au travail des élèves dans ce contexte d’enseignement RAR, b) trouver des pistes d’actions pertinentes dont elle a construit le sens en liant ses propres expériences, le vécu des enseignants relatif à leur début de cours filmé et les commentaires expériencés et distanciés d’enseignants expérimentés sur ces mêmes moments de films, c) se projeter dans un futur à moyen terme pour anticiper sa rentrée en ayant une pré-visualisation des possibles en termes de comportements d’élèves, de façons d’agir et d’effets potentiels entre les deux.

Deux types d’information dans ces « situations prometteuses » ont été recueillis pour en retour modifier l’architecture de la plateforme : a) à court terme, les premières navigations sur l’EVNF d’enseignants-stagiaires ont directement contribué à des transformations de l’environnement (e.g. la nécessité de donner des conseils minimum préalables à la navigation, de coupler la vidéo en classe avec le témoignage du vécu professionnel, de repositionner dans la plateforme un extrait vidéo à un niveau d’accessibilité attendu par les débutants, etc.), et b) à plus long terme, la navigation effectuée par plusieurs formateurs chevronnés a permis de recenser leurs commentaires, réactions, projections dans la façon d’utiliser cet environnement en formation (e.g. identification de thèmes d’étude possibles en formation, scénarisation de l’exploitation des ressources vidéos, etc.).

Dans ce prolongement, un module entier dédié à la formation a été conçu dans la plateforme sur la base de l’analyse (Ria & Leblanc, 2011) : a) de la modélisation des transformations de l’activité débutante en classe en termes d’aide à la professionnalisation des enseignants, b) de la compréhension des transformations de l’activité des débutants en navigation sur l’EVNF en termes d’aide à l’utilisation par les formateurs et c) du suivi des usages de la plateforme à distance de manière quantitative en termes d’aide aux concepteurs de la ressource.

A cette phase, nous avons également cherché à apprécier l’« utilisabilité » de cet environnement, c’est-à-dire sa facilité d’utilisation et le niveau de satisfaction procuré ainsi que son « acceptabilité », c’est-à-dire sa compatibilité avec les valeurs, la culture et les organisations professionnelles au sein desquelles elle veut s’insérer (Tricot, Plégat-Soutjis, Camps, Amiel, Lutz & Morcillo, 2003). Des débats et des évaluations sur la base de ces critères d’appréciation ont été systématiquement réalisées lors de multiples présentations et

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animations de formations d’enseignants débutants organisées par les rectorats ou les universités et de formations de formateurs lors de la présentation et spécification des nouveaux dispositifs d’accompagnement des enseignants débutants. Les nombreux feed

backs quant à l’usage potentiel de l’EVNF ont permis d’en mesurer plus globalement la

pertinence et la viabilité dans le contexte sociétal actuel en France, marqué notamment par la quasi suppression de la formation professionnelle des professeurs stagiaires.