Synthèse de la deuxième partie
CHAPITRE 7 : L’implication des personnels des établissements scolaires français
I. Etat des lieux des données existantes
3. Le rapport des Inspections générales
Le rapport Mamecier (2004) 73 de l’administration centrale a été réalisé sur la base de constats faits au niveau national et dans six académies (Aix-Marseille, Caen, Clermont-Ferrand, Lille, Nancy-Metz, Rennes), et sur la lecture d'une abondante documentation sur l'éducation à la santé en milieu scolaire. Dans une première partie, les membres de la mission présentent un constat de la politique d'éducation à la santé. La mission formule dans une deuxième partie des recommandations générales et propose deux types de dispositifs pour inscrire efficacement l'éducation à la santé dans la scolarité de l'élève.
Ce rapport apporte en préambule une vision critique des prescriptions officielles en pointant « un empilement de textes, qui mélangent souvent considérations générales, affichage de politiques et prescriptions plus ou moins impératives », ce qui « est d’autant plus surprenant que les circulaires précédentes ne sont jamais abrogées et que les nouveaux textes ne précisent jamais comment les dispositions qu’ils contiennent viennent s’insérer dans le dispositif existant. Les acteurs potentiels de l’éducation à la santé se trouvent donc confrontés à un ensemble de textes constitués de circulaires « organisatrices », celles définissant les missions des personnels, celles portant sur des sujets connexes ou traitant d’un problème particulier, celles qui apportent des conseils méthodologiques et, en outre, des textes qui périodiquement viennent signaler telle ou telle campagne de prévention. En sus chaque année, les circulaires de rentrée apportent leur flot de consignes sans la lisibilité nécessaire pour le chef d’établissement débutant désireux d’engager ses équipes dans une démarche de projet » (Mamecier et al., 2004). Cet ensemble repose selon les rapporteurs sur une « conception cohérente » mais « peu attractive ». Rappelons que l’analyse des textes prescriptifs en éducation à la santé et prévention ne montre pas un regard aussi univoque sur la question de la cohérence.
73 Ministère de l’Education nationale (2004) : « Evaluation du dispositif d’éducation à la santé à l’école et au
Concernant les moyens d’évaluation de la DESCO (Direction centrale de l’enseignement scolaire en France), le rapport considère que « les informations dont elle dispose sont pour l’essentiel constituées d’informations statistiques à caractère factuel », principalement sous la forme de synthèses de rapports d’activités, effectuées d’abord au niveau académique, puis rectoral avant leur remontée au ministère. Il remet en cause la « capacité d’expertise » de la DESCO qui ne peut, « dans l’état actuel de ses effectifs », être suffisante pour intégrer les travaux scientifiques publiés.
Les constats de la politique d’éducation à la santé au niveau national sont donc sévères. Ils soulignent un pilotage inefficace et « quasi absent », une « activité gouvernée par l’urgence », « l’insuffisance de contacts directs entre les responsables de terrain et les personnels de l’administration centrale ».
Pour identifier les pratiques de terrain, la commission s’est appuyée sur les synthèses institutionnelles mais aussi des actions d’éducation à la santé qui « ont été présentées aux membres de la mission dans chacune des académies visitées. Souvent ces actions se sont révélées exemplaires ».
Pour ce qui est des CESC et des actions qui y sont menées, sont pointés les éléments suivants :
- « dans la réalité, il apparaît que les CESC fonctionnent dans certains cas en cohérence avec une politique globale, d’autres n’existent que sur le papier » ;
- « la juxtaposition au sein du même comité de la santé et de la citoyenneté n’est pas sans ambiguïté sur la définition, les frontières et l’interaction des deux concepts. » ;
- « le CESC n’est jamais ou rarement réuni. Les chefs d’établissements expliquent qu’ils ne perçoivent pas l’utilité de la structure qui « n'intéresse personne et ne sert en fait qu’à justifier des demandes de subvention » ;
- « les actions présentent un caractère ponctuel voire conjoncturel, et qu’elles ne s’inscrivent pas dans un programme d’action formalisé » ;
- « Les établissements ayant conçu et mis en oeuvre dans le cadre du projet d’établissement une démarche globale, cohérente et progressive d’éducation à la santé, conforme aux prescriptions de la circulaire de novembre 1998, constituent des exceptions » ;
- « Les actions recensées sont le plus souvent ponctuelles » ;
- « Quelques actions exemplaires ne peuvent masquer l’immense faiblesse
de l’éducation à la santé à l’école, au collège ainsi qu’au lycée » ;
- « Les conditions de vie à l’école, au collège et au lycée contredisent souvent frontalement les messages d’éducation à la santé ».
Force est de constater que « l’action de l’administration centrale produit peu d’effet d’entraînement ou de mobilisation des acteurs ». Le rapport conclue qu’« imposer aux établissements par voie de circulaire un modèle de mise en oeuvre idéal est sans effets », mais que cela ne signifie pas qu’il ne faille pas chercher à « s’abstenir de toute volonté de pilotage ».
Pour ce qui est de la participation des personnels, la commission montre sa volonté de s’intéresser à l’ensemble des catégories de personnels :
- « Les personnels réellement impliqués dans les actions ne sont qu’une minorité dans les établissements » ;
- « Le rôle des chefs d’établissement est également très variable. Ils sont parfois les initiateurs mais le plus souvent des facilitateurs pour la réalisation de projets conçus par des personnels de l’établissement » ; - « La grande majorité des conseillers principaux d'éducation (CPE)
rencontrés ont montré qu’ils percevaient l’importance de l’éducation à la santé à côté d’autres thèmes « transverses » ayant une valeur éducative (c’est-à-dire, ayant un impact sur la capacité des élèves à devenir des adultes responsables) » ;
- « Certains enseignants de sciences de la vie et de la Terre (SVT) peuvent penser que l'acquisition de savoirs suffit à déterminer des comportements réfléchis. Dans ce domaine, une formation s'impose » ;
- « Le véritable pilote des actions d’éducation à la santé reste le plus souvent l’infirmière. D’autres personnels participent à des degrés divers mais exceptés les professeurs de sciences de la vie et de la Terre (SVT), ils ont rarement le même rôle moteur » ;
- « Les médecins sont de moins en moins acteurs d’éducation à la santé » ; - « Les personnels dont les activités contribuent à la qualité de vie dans l’établissement scolaire, participent ainsi au bien-être et à la santé des élèves et ont également, à travers leurs attitudes professionnelles, une fonction éducative souvent masquée ou peu valorisée » ;
- Le constat est fait d’un « transfert de la responsabilité éducative vers des structures extérieures généralement associatives. Il s’agit là d’une véritable sous-traitance plus ou moins encadrée » ;
- Du point de vue de la maîtrise du champ « éducation à la santé », la commission dit avoir pu « mesurer l’incompréhension des enjeux par de nombreux professionnels de l'Education nationale ». Cette situation trouve son explication par le fait qu’« ayant été polarisés par les enseignements disciplinaires dont l’objectif essentiel est l’acquisition de savoirs, de nombreux personnels de l’Education nationale rassemblent sans grandes distinctions dans un même ensemble tout ce qui est du domaine des « savoir-faire » et des « savoir-être ». En outre, il n’existe pas de « frontière nette » entre des actions qui visent à permettre à des enfants et adolescents d’acquérir des comportements responsables dans le champ de la santé et dans des champs qui relèvent de la vie sociale des élèves » ;
- « Le temps de l’élève, le temps des personnels dans le cadre scolaire se concilient difficilement avec cette « priorité » quand ils ne deviennent pas un frein aux initiatives ». « L’absence de temps consacré à la concertation et de créneau horaire commun aux familles, aux élèves et aux personnels est un frein important à la dynamique des CESC ». A ce
titre, « seul l’engagement des enseignants peut être rémunéré74 ». « Les conditions d'un travail en équipe interdisciplinaire ne sont pas réunies ». La mise à plat faite par les Inspections générales va au-delà d’un simple état des lieux d’une implication faible des personnels du milieu scolaire. Elle montre que la prévention et l’éducation à la santé sont identifiées d’abord comme l’affaire de « spécialistes », que les personnels n’ont pas le sentiment d’incarner. Pour les enseignants, leur « polarisation » sur les enseignements disciplinaires ne permet pas à l’éducation à la santé et à la prévention de trouver sa place. Il s’en suit une mise en œuvre très disparate d’actions qui restent à l’initiative des personnes, sans véritable dynamique collective. La plupart des établissements se tourne alors vers des actions partenariales dans une logique de sous-traitance. Parallèlement, la formation des personnels, jugée « globalement satisfaisante » pour les personnels de santé et sociaux, est qualifiée de « peu adaptée » pour les personnels de direction, d’éducation et d’enseignement.
Si ce rapport ne s’appuie que sur quelques témoignages qui sont davantage des entrevues que des entretiens, il montre malgré tout une volonté institutionnelle de pointer des dysfonctionnements et de proposer de nouvelles orientations.
Les nouvelles orientations que ce rapport propose, sont de deux ordres : le premier concerne le renforcement des modalités actuelles d'application des principes de la circulaire du 24 novembre 1998 et leur extension aux lycées, le second dispositif envisagé, plus pragmatique, s'appuie sur les enseignements.
Pour un renforcement des modalités actuelles d'application des principes de la circulaire du 24 novembre 1998, l’approche positive de la santé par l’OMS est rappelée : « valorisation de l’estime de soi, du respect des autres, capacité à faire des choix, apprendre à gérer les risques. Cette approche globale des dimensions biologiques, psychiques, morales et sociales du bien-être tient à un certain nombre de conditions ».
La commission préconise :
- « un cadre horaire minimum, pour chaque élève au collège et au lycée,
garantissant sa faisabilité », avec « un minimum de dix heures, par niveau, à identifier dans la dotation horaire globale (DHG) » ;
- La « réalisation d'actions peu nombreuses mais motivées, cohérentes, inscrites dans la durée et en particulier tout au long de la vie du jeune à l'Ecole. » ;
- « L'organisation d'un temps collectif de travail réunissant les différentes catégories de personnels au sein de l’établissement scolaire. Il doit permettre d'articuler au mieux les activités d’enseignement, de vie scolaire ainsi que les apports des intervenants extérieurs » ;
- « Un référent identifié dans chaque établissement (enseignant, conseiller principal d'éducation, personnel de santé, personnel de direction…) doit coordonner les acteurs, avec une petite équipe de prévention » ;
- « L'éducation à la santé ne peut pas constituer une discipline. Elle doit néanmoins trouver sa place dans le projet éducatif. Pour cela, elle doit prendre appui sur les enseignements naturellement porteurs de ce message éducatif » ;
- « La mise en place d’un réseau de formation, de conseil et d’aide au plus près des établissements scolaires » ;
- L’intégration dans la formation initiale d’une formation sous la forme d’un « module obligatoire » ;
- La mise en place de formations généralisées à l’ensemble des acteurs de la communauté éducative autour de « comment l'Ecole peut-elle aider les jeunes à préserver leur capital santé ? » ;
- « La formation continue devrait être organisée au plus près des établissements, dans le cadre du fonctionnement du réseau ».
Pour s’appuyer sur les enseignements, le rapport Mamecier propose d’élargir le champ d’action de l’enseignant. « Une étude thématique devrait être proposée aux élèves, à chaque trimestre, et pour chaque niveau de scolarité. L'enseignant
référent, pilote du projet, renforce le sens donné à l'éducation à la santé à travers le programme d'enseignement ». Est avancée l’idée d’une animation en binôme des groupes de travail, des demi-classes, des ateliers, des « classes-santé », l'organisation de débats sur un objet d'étude adapté aux préoccupations des jeunes, etc. Il est préconisé de dégager un temps spécifique pour les actions éducatives ou d’intégrer l'éducation à la santé dans le temps de classe et d’organiser une confrontation d'expériences pour former progressivement les personnels.
2 Un exemple de critères d’évaluation académiques
Ces deux rapports s’appuient prioritairement sur les écrits officiels des services de l’Education nationale. Il nous a donc semblé intéressant, à partir d’un exemple significatif, de voir comment ces retours sont bâtis et ainsi de décrire les objectifs qu’ils sont susceptibles de se fixer. Ce choix de centration suscite deux remarques. Pour les partenaires de l’Ecole, Leselbaume précise que « les deux seuls critères par lesquels leurs actions sont évaluées, à notre connaissance, sont le degré de satisfaction des publics (qu’ils mesurent à l’aide de questionnaires après leurs interventions) et la progression quantitative des établissements qui leur demandent d’intervenir » (Leselbaum, 2003).
La seconde remarque porte sur les difficultés d’accès aux éléments d’évaluation par l’administration elle-même. Les Inspections générales admettent qu’un certain nombre d’obstacles liés aux retours d’informations par les établissements scolaires aux autorités académiques apparaissent.
Cette appréciation est à mettre en lien avec les indicateurs demandés aux établissements. Ils essaient de se situer à la fois sur un registre qualitatif et quantitatif (tableau 12). Mais, leur choix par les Rectorats et les Inspections académiques est motivé par le fait que c’est l’administration centrale qui les charge de collecter ces indicateurs et d’en synthétiser le retour.
Tableau 12 : Exemple de critères retenus pour un bilan académique des actions CESC.
Formation des personnels
ressources : Nombre de personnes bénéficiaires de formations : Quelles catégories de personnels sont les plus fréquemment concernées ?
Thèmes les plus fréquemment retenus par ordre de priorité
Quelles catégories de personnels sont les plus fréquemment concernées ?
Y a-t-il eu des formations ? (Intercatégorielles ou interpartenariales)
Information des personnels et des élèves :
Information, sensibilisation dans le cadre des CESC :
Elèves ayant bénéficié d’actions d’information et de sensibilisation sur les trois thèmes du CESC (par niveau et par produit ou thématique)
Personnels ayant bénéficié d’actions
d’information et de sensibilisation sur les trois thèmes du CESC
Types d’actions engagées pour répondre aux priorités mises en place dans l’Académie :
Actions spécifiques de prévention du tabagisme, des conduites d’alcoolisation et de consommation du cannabis :
Nombre d’établissements ayant mené des actions de prévention dans le primaire, les collèges et les lycées
Citer quelques actions particulièrement remarquables, susceptibles d’être diffusées aux autres académies
Difficultés rencontrées dans l’établissement pour la mise en œuvre de l’interdiction de fumer du décret n°2006-1386 du 15 novembre 2006 fixant les conditions d'application de l'interdiction de fumer dans les lieux à usage collectif mis en application le 1er février 2007
Mise en œuvre des dispositions actuelles de la Loi de santé publique dans les écoles, collèges
et lycées L’établissement dispose t-il :
- D’un ou plusieurs distributeur(s) d’aliments ou de boissons - D’une offre de petit déjeuner, de fruits, autres (hors service de restauration) - D’un point de vente d’aliments et/ou de boissons
- D’une ou plusieurs fontaine(s) à eau - D’un ou plusieurs distributeur(s) de préservatifs
Citoyenneté - Dans le cadre de votre projet d'établissement et en référence au décret relatif au CESC, avez-vous mis en place un plan de prévention de la violence ? - Au sein de votre CESC, avez-vous mis en place des actions de citoyenneté (action de solidarité, action d’information et/ou de prévention, action à destination des parents...) ?
- Pour les LEGT, LP et EREA : Votre CESC travaille-t-il en collaboration avec votre CVL ?
Légende : Les objectifs des CESC ont été centrés principalement autour de trois thèmes : l’éducation à la citoyenneté et à la vie sociale, la prévention des conduites addictives dans le cadre de l’éducation à la santé, la prévention de la violence.
A partir de cet exemple (tableau 12), nous pointons le fait que la commande institutionnelle est construite afin de répondre aux multiples prescriptions en prévention et en éducation à la santé. Elle ne cherche pas à fournir aux établissements un cadre utile d’évaluation de leurs pratiques en éducation à la santé et prévention des conduites à risque.
Les questions s’articulent tout d’abord autour des priorités académiques de santé en privilégiant une entrée thématique par produit. Un certain nombre de prescriptions institutionnelles (MEN, 2006, 2007) ou de santé publique (MILDT, 2007) sont à l’origine de ce choix. Les établissements scolaires sont également sollicités pour rendre compte d’« actions remarquables » sur ces thématiques prioritaires (tabac, alcool, cannabis). On notera que ce sont de telles actions qui ont servi en partie de base au rapport de l’administration centrale de 2004. Ce retour d’action porte sur la mise en place de temps d’informations adressés aux personnels et aux élèves, mais aussi de formations, principalement celles relatives au guide MILDT (2004) d’intervention en milieu scolaire75. Cette formation se veut multicatégorielle (personnels de direction, enseignants, CPE, etc.) et pluri institutionnelle (police, gendarmerie, DDASS). Ce sont des dimensions qui avaient été pointées de par leur faible présence (Mamecier et al., 2004).
Dans une seconde partie, l’enquête cible la mise en place de la Loi de santé publique et les préconisations qui l’accompagnent pour la mise en place de la législation (addictions et nutrition principalement). Là aussi, les prescriptions sont en arrière-plan et parmi celles-ci, nous prendrons l’exemple significatif de la mise en application du décret tabac (décret n°2006-1386).
La dernière partie concerne les actions de citoyenneté en référence au plan national de prévention de la violence qui se décline dans chaque préfecture par un plan contextualisé au niveau départemental. « Préparer le plan violence » fait partie des missions prioritaires des CESC (MEN, 2005).
Répondre aux prescriptions de santé publique est donc fondateur de la construction de ce type d’évaluations relatives aux établissements scolaires. Des limites sont pourtant soulignées : ces évaluations, tout comme celles menées par les partenaires de l’Ecole, sont décrites le plus souvent comme assez succinctes. Pour autant, le mode de recueil retenu au niveau institutionnel reste dans une logique visant à rassembler des données, mais celles-ci permettent surtout de
75 Guide DESGESCO/MILDT : Pour développer une politique nationale cohérente dans le cadre de cette
prévention des conduites addictives dans les établissements scolaires, la direction générale de l’Enseignement scolaire (DGESCO), et la Mission interministérielle de lutte contre la drogue et la toxicomanie (MILDT) ont rédigé un guide d’intervention en milieu scolaire pour les intervenants.
répondre aux enquêtes nationales et aux prescriptions de santé publique adressées à l’Ecole.
Nous pouvons légitimement nous interroger sur les vertus d’accompagnement d’un tel document. Ce mode d’évaluation est davantage une évaluation d’ « appareil administratif » qu’un outil au service des professionnels des écoles, collèges et lycées. Se pose également la question du retour qui leur en est fait et qui n’existe que trop rarement. La demande institutionnelle adressée aux structures scolaires est davantage construite pour assurer une remontée d’informations au niveau ministériel (et chaque item de l’enquête académique s’inscrit dans cette perspective), qu’inscrite dans une réelle volonté de pilotage et d’accompagnement (Mamecier et al., 2004).
Il convient donc d’utiliser avec prudence le rapport Baeumler et celui des Inspections générales. En effet, ils présentent tous les deux une vision plutôt négative de l’implication des professionnels du milieu scolaire.