Régulation « sur le moment » - Comprendre les pratiques de régulation et les représentations de

Dans cette partie, je vais me centrer sur la question des gestes pratiques et concrets que les enseignants se verraient mettre en place dans le cas des crises comportementales que je leur ai présentées. Ce sont, selon la terminologie expliquée dans mon cadre théorique, les régulations dites immédiates¹⁵⁰. Il m’est nécessaire de préciser concernant ce thème et ce sous-thème qu’il m’a parfois paru très compliqué – pour les deux situations – de démêler les régulations pensées

148 Terminologie de l’époque.

149 Un point qui corrobore mon avis est que l’approche ABA n’étant pas reconnue par la Confédération Suisse (ou les cantons dans le domaine de l’éducation), elle n’est mise en place que dans des structures privées (et donc est payante pour les parents). Et cela ne favorise donc pas le lien avec les établissements ordinaires et le domaine de l’enseignement ordinaire obligatoire pour des modalités d’inclusion…

150 Perrenoud (1997) parle de régulation « à l’intérieur des situations ».

« en amont », « sur le moment » ou « par après ». En effet, les discours des professionnels mélangent occasionnellement ces temporalités, d’où cette difficulté¹⁵¹. Il sera alors possible de constater des éléments « autres » (de régulation « en amont » ou « par après ») mais qui sont soit tellement liés que j’ai décidé de les garder soit qui sont nécessaires pour comprendre l’approche et la façon de penser du professionnel interviewé.

Situation comportementale fictive n°1

Pour les approches TEACCH et ABA

Pour commencer, je vais donc me focaliser sur la situation n°1¹⁵². Celle-ci, étant donné son caractère, est notamment très pertinente en termes de régulations à envisager vu la situation d’urgence et de dangerosité qui la caractérise.

- Entretien n°1 : « … donc j’essaierai de sortir avec lui et puis de le calmer chantant des chansons … » (ligne 51), « … et puis je pourrais imaginer de dessiner … ou alors quelques Lego^ pour essayer qu’il manipule ces Lego^153 … » (lignes 58-60), « … si je ne peux pas sortir, d’éventuellement d’essayer d’aménager dans un coin de la salle une table ou je peux le mettre entre par exemple dos au mur et moi en face … » (lignes 68-69), « … si j’suis venue à pied à la caféteria c’est s’rait de retourne d’essayer de retourner à l’école… » (ligne 93).

- Entretien n°2 : « Alors je pense que mon premier réflexe ce serait de de l'éloigner des autres et de de retirer les objets qu'il y a à portée de main pour qu'il puisse pas blesser quelqu'un d'autre. … j'essaierai de le mettre à part dans une pièce où il n'y a pas de d'autres stimulations qui pourraient le perturber encore davantage. … et donc une fois que j'l’aurais mis dans un endroit où il a si possible pas à disposition ce genre de de matériel, j'attendrais que que le stress redescende un peu » (lignes 28-36), « mais de le sortir est aussi une option » (ligne 226).

- Entretien n°3 : « … pour la gestion de crise ben déjà attendre voilà qu'il se calme

… » (lignes 25-26).

- Entretien n°4 : « … déjà enlever le danger pour la personne, pour pour le garçon

… » (lignes 19), « ce sera … le transporter ailleurs. … Ce ne sera pas le contenir

151 Cela semble normal étant donné que, d’une part, des régulations immédiates continuent d’opérer dans des régulations différées. De plus, des régulations immédiates peuvent inciter les enseignants à anticiper des régulations différées. Ces types de régulations sont donc susceptibles de faire système.

152 Situations comportementales fictives : annexe n°4.

153 Activités liées à ses intérêts.

sur place parce que ce sera encore dangereux pour lui et pour des autres, … oui du coup se serait transporter. … Il y a voilà il y a des des (hésitation) tactiques de transport¹⁵⁴ où on peut l'amener ailleurs, dans un truc dans un truc secure, ailleurs très rapidement oui » (lignes 92-100).

- Entretien n°5 : « … ce serait vraiment de … aider l'enfant l’élève de se calmer …. Alors moi mon premier objectif c’est de de garder le calme en termes de mes émotions pour pouvoir transférer ça à à l’enfant. … Lui transmettre ce ce sentiment de voilà au moins moi je suis le seul qui peut être en face de lui calme, etc. donc la première action c'est de moi moi je dois garder mon calme. Un peu de de séparer tout ce qui se passe avec la personne … de la cafétéria …, de pas chercher la faute, etc. » (lignes 9-16),

« alors ce serait si j'ai l'expérience … si le contact physique, le prendre par la main, etc. est quelque chose qui est nécessaire … juste d’être sûr que voilà, l’endroit soit soit soit sûr, qu’il y ait pas de danger pour les autres. … vraiment comme priorité le calme et puis voilà assurer que que y a personne qui qui est en danger. … moi je pense juste voilà parler calmement, ça dépend de l’enfant, des fois de trouver des stratégies qui est en termes de changer sur de sujet, etc. » (lignes 46-54), « mais pour moi au moins surtout pas laisser entrer la dans la dans le renforcement, etc. ou ou de vite de essayer de d’évaluer la situation qui a causé sur le sur le moment même. … Le calmer, la sécurité de de tout le monde et puis dès que ça voilà la situation se baisse … » (lignes 118-121).

- Entretien n°6 : « je crois que la première chose c'est que je l’enlève et je le mets directement dans un endroit calme » (lignes 27-28), « … je pense que ce que j’aimerai bien c’est dans ce cas-là d’avoir un pictogramme justement, si possible d'avoir avec les niveaux de stress que lui puisse montrer qu'il est à un niveau de stress élevé et à ce moment-là il sait que la stratégie c’est de sortir donc de le convaincre de de me suivre.

… Que ça vienne de lui, idéalement. Evidemment c’est un enfant en train de casser les trucs et hurler on doit le prendre physiquement et l’enlever donc que ça vienne de lui, qu’il puisse montrer je suis un niveau 5 de stress¹⁵⁵ et direct la stratégie en bas je sors. Ou dans un pictogramme où on écrit s’il peut lire c’est écrit (hésitation) et puis tout de suite on sort ou à l'extérieur idéalement ou bien dans un endroit plus calme » (lignes 41-50).

154 Techniques PCM.

155 Pour une question de lisibilité, j’ai décidé de mettre en évidence (en italique) les discours rapportés dans les extraits reproduits dans ce travail. Par contre, je ne l’ai pas fait systématiquement dans le corpus d’entretiens en annexe, afin de me limiter à un minimum d’interprétation et d’édition.

- Entretien n°7 : « dans dans chaque crise j’pense qu'il faut laisser le moment, (hésitation) le moment où la colère est extrême, laisser passer et puis après discuter. Parce que, tant que c’est tellement extrême on peut pas faire grand-chose. Par contre c’qu’on peut faire quand y a d'autres gens c'est si l’si l'enfant se laisse faire disons de l’amener ailleurs, dehors, pour qu’ils se calme pour qu’on passe à autre chose. … Pour que ce soit, pour qu’y ait pas de conflit, pour que ce soit pas dangereux pour l'un ou pour l'autre et puis parce que c'est aussi …. je pense qu'il faut le sortir de du contexte déjà pour une moment … » (lignes 10-19).

- Entretien n°8 : « … c'est de pouvoir essayer de réguler la crise comportementale en se disant, dans ma connaissance de l'enfant si je le connais, comment je peux lui permettre de retrouver ses repères par un autre biais. Ça peut être, supposons que l'enfant soit d'accord de sortir avec l'adulte, en lui disant on sort, on va se mettre dehors, on va se reposer un moment.… Là je vois qu'il a des intérêts restreints, stéréotypés, peut-être lui proposer un walkman si on sait que ses crises sont fréquentes souvent on a déjà de quoi pouvoir les les réguler, au niveau sensoriel, au niveau intérêt restreint, etc. De dire ok, là c'est pas possible, tu mets en danger les autres personnes, son image de soi est très négative par rapport aux autres enfants, on va essayer d'éviter la situation finalement. Moi je verrai dans dans l'urgence j'essaierai d'avoir ces deux ces deux axes en fait de travail (inaudible), de mettre en sécurité les autres enfants et d'essayer de récupérer la situation, avec lui de pouvoir lui permettre de se détendre à l'extérieur, se reprendre … » (lignes 23-33), « … et si elle n'avait pas été mise en place avant avec lui on ne va pas sanctionner pour moi le comportement en fait. … on va éviter à tout prix de punir ou de sanctionner un comportement tel que celui-ci … » (lignes 138-143).

On peut dégager plusieurs éléments à partir de cette compilation d’extraits. Premièrement, d’atténuer, voire de faire disparaître, le plus vite possible le caractère dangereux entre la crise, les personnes environnantes et les objets alentours. Deuxièmement, le fait de pouvoir (devoir) sortir l’enfant en situation de crise est évoqué comme un élément susceptible de calmer celui-ci autant que de concourir à la mise en place du premier point cité (c’est-à-dire la baisse de la dangerosité générale). Cela afin de le couper du contexte perturbateur, en recourant à une intervention physique si besoin. Troisièmement, la nécessité de faire baisser le niveau de stress chez cet enfant. En ayant préparé certaines choses en lien avec ses intérêts ou ses besoins particuliers (lien avec le thème « régulation », sous-thème « en amont ») ou simplement en escomptant que le changement de lieu y contribuera.

Discussion

Il me paraît essentiel de dire que le fait de vouloir réduire (voire de supprimer) le caractère dangereux de la situation en retirant l’enfant du milieu dans lequel s’est déroulé la crise peut découler d’un souhait de couper l’enfant d’un environnement avec des facteurs sensoriels qui ont pu contribuer à l’apparition de cette crise. Ces facteurs sensoriels et environnementaux (bruits de fond ou forts, lumières puissantes, proximité physique accrue, communication avec des personnes externes, etc.) sont parfois cités par les professionnels et peuvent être une interprétation plausible du désir des interviewés de sortir en priorité l’enfant de cet endroit.

Ensuite, la préparation ou simplement la compréhension que l’on a de l’enfant afin de pouvoir savoir comment le calmer (voir les exemples cités par les professionnels) semble être une certaine phase de la gestion des crises qu’on est tous, en tant que professionnels, susceptibles de rencontrer. Et ces outils ou ces connaissances que l’on s’est forgés sur l’enfant peuvent nous aider à gérer, sur le moment (entendre comme régulation immédiate), des comportements inadéquats et permettre de guider au mieux les réponses à avoir en urgence envers cet enfant.

Toujours dans le but de le calmer, de faire redescendre son état de stress, d’anxiété, d’angoisse et de pouvoir ainsi imaginer d’autres choses à effectuer par après.

Pour clore cette discussion, je vais me concentrer sur les connaissances que les professionnels peuvent avoir de l’enfant vis-à-vis de ses centres d’intérêts, de ses réactions possibles dans des situations angoissantes et qui peuvent le stresser, etc. En clair, toutes les choses qui peuvent faire partie des informations échangées dans le cadre de la collaboration entre professionnels et parents. Cette coopération entre les parents « partenaires » de l’éducation de leur enfant et les professionnels ayant possiblement à réagir et à gérer ce genre de crises est donc un prérequis théorique fondamental, comme déjà mentionné dans ma revue de littérature. En second, la structuration de l’environnement semble également très importante vu l’impact de celui-ci dans ce genre de situation. Structurer l’environnement de quelque façon que ce soit – objectif essentiel de l’approche TEACCH – est donc, dans la gestion et la régulation d’une telle crise, un élément théorique concret et applicable selon les professionnels avec lesquels j’ai pu m’entretenir.

Situation comportementale fictive n°2

Pour l’approche TEACCH

En poursuivant, je retiens les passages que j’ai jugés pertinents concernant la situations n°2¹⁵⁶. Contrairement à la première, sa temporalité plus large et son caractère moins immédiat laissent apparaître plus de manières et de moments pour imaginer des possibilités de régulation. Et j’ai procédé cette fois en séparant les données des interviews des professionnels se réclamant plutôt de l’approche TEACCH de celles se réclamant de l’approche ABA, en commençant par les premières citées :

- Entretien n°1 : « donc j’arrêterais de le corriger et je séquencerais le travail, … il a des tâches au pluriel … donc je ferai déjà simplement sur son pupitre des tas comme ça avec une feuille là, une feuille là, une feuille là et puis par exemple j’irais lui peut-être vite lui chercher un jeu ou quelque chose que je mettrai en quatrième position admettons. Alors il ferait un exercice, qui disparaît, un exercice … bravo donc il disparaît … je l’aiderais mais je ne corrigerais pas forcément. … Troisième exercice ok ah ben maintenant t’as le droit d’avoir un moment de jeu. … je le laisserais jouer un moment, je remettrais trois autres fiches, j’irais le rechercher peut-être avec une fiche à la main, un stylo, moi j’essaierais de le ramener et pour qu’il refasse admettons trois autres. Avec de nouveau une séquence où il se lève, à séquencer ce ce cette chaîne d’exercices pour pas que encore un et encore un pis encore un. … En admettant qu’il ne veuille pas revenir travailler, ce qui est possible, je pourrais imaginer de prendre les exercices et de m'assoir où il est. C’est-à-dire s’il est en train de jouer avec un jeu au coin jeux, je prendrais mes trois feuilles comme ça et puis je mettrai le jeu de nouveau en troisième position … » (lignes 225-243), « … non je n’essaierai pas de le sortir.

… J’essaierai plutôt d’adapter le temps le temps de concentration en alternant avec avec des moments de jeu. Mais je le laisserais en classe » (lignes 310-313).

- Entretien n°2 : « … peut-être qu’il faut (inaudible) aller faire le tour de la cour de récréation, de revenir… … Alors moi je négocierais mais je l'aurais fait déjà bien avant quand il quand il fait déjà des signes de fatigue et d'agacement (hésitation) des mouvements répétitifs. … pour moi il aurait dû avoir la séquence … qu'il puisse avoir une certaine notion du temps, pas forcément en minutes mais en nombre d'activités qu'il va devoir faire, combien de calculs combien de fiches voilà. Et puis qu'il

156 Situations comportementales fictives : annexe n°4.

aille à disposition un moyen de dire que c'est trop pour lui et puis qu'il a besoin d'une pause. Et … au moment où je constate que ça vient difficile pour lui pour X raisons, pouvoir insérer ça dans son son schéma de travail, voilà on a déjà fait la première fiche, on est à la deuxième, quand tu auras fini cette fiche tu auras une petite pause et on fera la troisième, la quatrième après … » (lignes 232-247), « ce serait de prendre l'exercice est d'aller le faire seul dehors c'est aussi c’est aussi envisageable » (lignes 305-306).

- Entretien n°5 : « moi je lui dirais ce que quand même lui donner une demande en termes de ce que moi j'aimerais qui qu’il puisse qu’il puisse terminer. … En fait j'aurais déjà (hésitation) mis en place … une situation de récompense, un système de renforçateurs pour pour le motiver pour qu'il sache exactement… … Quand il est terminé la tâche, etc. » (lignes 161-168), « … diminuer le temps (inaudible). … la même chose qu’avant en terme du calme, de dire ce qu’on a envie, ce qu’on demande de lui vraiment clairement sans on l’a, juste pas que ça devienne (inaudible) qui renforcer (inaudible) » (lignes 232-235).

- Entretien n°6 : « … au bout de 15-20 minutes il va avoir besoin d’une pause … » (ligne 149), « … mais c’est vrai qu’un pictogramme visuel peut absolument rassurer un enfant comme ça … on va faire ça ça ça, après on va aller se promener, on va revenir, on va s’assoir, voilà » (lignes 202-204).

- Entretien n°7 : « … il faut il faut la séparer¹⁵⁷ » (ligne 142), « … avec des un mélange de travail et de break, travail, break, et (hésitation) après préparer de nouveau avec l’élève en prenant en sachant c’qui l’détend, c’qu’il ouais ce qu'il aime faire et pis de dire alors voilà avant d’aller dans l’activité de lui dire voilà on va aller en math alors on va travailler vingt minutes après tu pourras aller marcher dehors, après on retravaille vingt minutes, ensuite tu peux avoir l’iPad^® cinq minutes, faire des comme ça..

Premièrement il y a des périodes de relaxation entre donc il sait que quand il arrive à la fin ben ouf il peut se reposer, faire autre chose et faire quelque chose qu’il a envie. Et aussi c'est concret donc il sait ce qu'il doit faire. … A l’aide d’un support visuel … mais de prendre … un tableau en disant on va à cette leçon, on va faire ça ça ça » (lignes 150-164), « … de l’sortir et de l’faire bouger » (ligne 173), « de mettre des ultimatums oui parce que mais par petites doses. C’est-à-dire si on voit qu’c'est vraiment à la limite de la de la tension et de l’énervement de dire ben on finit cette phrase et après on sort. … on donne pas tout tout de suite en disant bon d’accord on sort mais on le fait pas … mais de juste finir quelque chose pour qu’il se rende

157 La séquence.

compte… » (lignes 193-197), « … on peut aussi alors soit l’mettre face de la fenêtre, soit faire un espèce de petit ouais de mettre un carton par exemple pour l'isoler …. Ou bien simplement de le faire changer de place disons, souvent quand il y a assez ces ces ces notes de tension, de fatigue, même juste l'idée de de se lever d'ouvrir la fenêtre et de se rasseoir ça suffit. Parce que ça fait ça fait bouger et puis ça ça fait un déclic, faire autre chose et puis après c’est bon il peut recommencer. Donc c'est sûr qu'on peut on peut qu'on peut faire quelque chose dans la classe, aller boire un verre d'eau… C'est même mieux de trouver quelque chose à faire, si c'est possible, dans la classe d'abord et puis après de d'imaginer sortir si vraiment ça fait pas d'effet » (lignes 245-253).

- Entretien n°8 : « … dans le déroulement de ces tâches de voir quand est-ce qu’il a besoin d'une pause, quand est-ce qu'il a besoin d'une activité qui n'est pas au programme mais qu'il maîtrise et qui va lui faire du bien, de retrouver quelque chose qu'il connaît aussi donc un exercice peut-être plus simple plus ou plus ciblé pour ses compétences

… et je crois que l'analyse de la tâche, de l'activité, de ce qui est attendu, est-ce qu'il a tout le matériel dont il a besoin, est-ce qu'il peut comprendre la consigne, est-ce que la consigne n'a pas de double sens, (hésitation) est-ce qu’il s’ennuie parce que c’est aussi possible, est-ce que c’est trop simple en fait, parce que nous on dit oui il se déconcentre mais est-ce que c'est vraiment en rapport avec son avec son projet d'enseignement en fait (inaudible) » (lignes 271-280), « … et puis est-ce qu'on arrive juste à faire une alternance (hésitation) qui permet au moins qu'il se lève, il doit au bout de (hésitation) 45 minutes, … quand on voit que les signes de fatigue apparaissent, lui proposer une activité structurée, qui est prévue, qui lui permet en fait de de se lever, de bouger et se de reconcentrer sur son travail après. Ça peut être aller chercher des feuilles à l'imprimante, ça peut être j'en sais rien aller aux toilettes, sortir deux minutes, avec une tâche enfin sortir deux minutes c'est pas c’est pas une tâche en soi mais d’avoir une activité qui amène à se mobiliser au niveau physique, au niveau cognitif, différemment

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