Introduction de l’entretien : - politesses et salutations d’usages.
- demande de certaines informations biographiques : nombre d’années d’expériences et dans quels établissements, quelle formation d’enseignant spécialisé (orientée TEACCH ou ABA par exemple).
- présentation de la recherche : buts, cadre théorique général, déroulement de l’entretien, consignes.
Présentation des situations en insistant sur leur caractère fictif ainsi que sur la différence entre les deux (une en environnement ordinaire en situation d’apprentissage et une comportementale hors du contexte de classe). Préciser que la première situation sera présentée et discutée grâce aux trois premières questions, et que, par la suite, on reviendra sur la seconde, toujours avec les trois mêmes questions avant de passer à la suite.
« Le but de cet entretien est de pouvoir exprimer, argumenter et discuter de ce que vous feriez face à ces cas, en tant qu’enseignant spécialisé prônant l’approche ABA ou TEACCH. Ensuite, des aspects plus généraux des prises en charges et des approches seront abordés. Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises réponse, le but est uniquement de discuter de votre façon de voir et de faire ».
1) Question : « par rapport à la première
- si vous n’y arrivez pas, que feriez-vous ? Quand feriez-vous référeriez-vous vers quelqu’un d’autre et vers qui ?
2) Question : « A partir de vos réponses, quelle serait vos réflexions ?
- selon vous, quels sont les avantages et/ou désavantages liés ?
- selon vous, quels sont les risques qui peuvent subvenir ?
- selon vous, quels sont les avantages et/ou désavantages des choix évoqués précédemment ?
- connaissez-vous des alternatives ? Qu’auriez pu faire d’autres
Tableau de spécifications :
Dimensions par rapport à la question de recherche :
- le fait que l’élève souffre de
- l’environnement de l’élève tel que décrit joue-t-il également un
- vise-t-elle en premier lieu une intégration éducative - cette approche ABA se veut-elle
plutôt inclusive ou intégrative ? peuvent aider dans l’immédiat à la gestion de ces crises ? » celle-ci a dans la gestion même de
entre l’élève et son environnement : (condition sine qua none pour la mise en place des apprentissages)). force) entrant en ligne de compte lors de la gestion de la crise.
6) Question : « prônant une approche
- ce programme est-il limité dans le temps et au niveau de l’âge des enfants ?
- au regard de telles situations, seriez-vous cependant pour une type de crise a tendance à se reproduire à se dégrader (fréquence, intensité), est-ce que vous modifieriez votre façon d’agir ? »
- en quoi ?
- quel est, selon vous, le but principal de la gestion de cette crise ?
- est-il possible de travailler avec lui afin d’en éviter de nouvelles ? 9) Question : « qu’est-il fait afin de faire
place de l’apprentissage. Type de régulation a posteriori mis en place.
Possibilité de la conception d’une réintégration dans la norme en accroissant les comportements sociaux dits ‘’acceptables’’ et en diminuant ceux dits ‘’inadaptés’’.
collaboration interne de l’équipe pédagogique. Et externe avec les supérieurs hiérarchiques ainsi que les parents.
Collaboration ABA : entourage formé
10) Question : « que pensez-vous, en général, de la méthode de prise en charge d’enfants souffrant d’autisme TEACCH ? »
- sur les raisons ayant amené ces deux crises ?
- dans la gestion de ces deux situations données ?
- sur la visée d’une autonomie générale ?
- sur la possibilité d’appliquer cette approche tout au long de la vie ? - positionnement sur les notions
d’adaptation de l’environnement et de structuration spatio-temporelle et d’organisation des informations ?
- positionnement sur la formation des encadrants ?
- positionnement sur la notion de
‘’retour à la norme’’.
positionnement des professionnels sur la méthode TEACCH, de manière générale et plus précisément dans ces deux situations
Annexe n°3 : formulaire de consentement
RECHERCHE
Mémoire de Master en Enseignement Spécialisé : Comprendre la régulation de crises comportementales d’un enfant atteint de TSA. Apports et limites des méthodes TEACCH et ABA.
Responsable du projet de recherche : - ZEBERLI Valentin, étudiant MESP. 28 chemin Auguste Vilbert, 1218 Grand-Saconnex. 079/605.68.08
(Dans ce texte, le masculin est utilisé au sens générique ; il comprend aussi bien les femmes que les hommes.)
INFORMATION AUX PARTICIPANTS ET CONSENTEMENT DE PARTICIPATION Informations aux participants
La procédure de la récolte des données prévoit des entretiens semi-directifs durant entre 45 minutes et 1 heure maximum.
Ils contiendront trois parties : demande d’informations sociodémographiques, présentation de deux situations fictives de crise comportementale d’un élève (fictif) atteint du trouve du spectre autistique ainsi que l’entretien en tant que tel, guidé par des questions et des relances (grâce à un canevas d’entretien) organisées autour des différentes dimensions de l’étude citées plus haut. Ils porteront sur la thématique de la recherche.
Les entretiens seront transcrits (et ensuite les données audios détruites) et feront également l’objet d’une analyse de contenu qualitative à l’aide du logiciel NVivo.
Les trois objectifs de la recherche sont :
- Sur le plan conceptuel, comparaison approfondie de deux méthodes de prise en charge de l’autisme, TEACCH et ABA.
- Comprendre les conceptions et manières de faire d’enseignants spécialisés à propos de différentes formes de régulation de situation de crises comportementales d’un élève, telles que prônées par chacune des méthodes.
- Délimiter quelques apports et limites de chaque méthode.
Avantages : Les entretiens devraient permettre aux enseignants de se décentrer vis-à-vis de leurs pratiques éducatives souvent devenues automatisées, autrement dit, à théoriser et problématiser dans un échange bienveillant des pratiques souvent inconscientes. Ils pourront prendre du recul et réfléchir à un geste professionnel complexe qui est celui de la régulation dans des situations de crise comportementales d’élève à besoins éducatifs particuliers.
Inconvénient : aucun, notamment car se basant sur des situations fictives.
Stockage de toutes les données de manière codées à la Faculté des Sciences de l’Éducation (bureau M3361 pour les données nominatives (formulaires de consentement papier et liste de correspondance) et M3361 pour les autres données). Aucune copie ne sera conservée autre part et les données ne seront jamais en ligne sur internet.
Après la rédaction et la soutenance du mémoire, le disque dur externe, la clé USB ainsi que les versions papiers des formulaires de consentement seront conservés à ce seul usage et aucune copie des données ne sera transmise ou transférée. La destruction des données pourra se faire au bout de 10 ans.
Accès aux résultats : rencontre personnelle organisée après la soutenance du mémoire afin de transmettre un exemplaire dudit mémoire et possibilités d’échanges autour de celui-ci.
valentin.zeberli@etu.unige.ch/valentin.zeberli@gmail.com - BRUDERLEIN Patrick, co-directeur, Patrick.Bruderlein@unige.ch - MOTTIER LOPEZ Lucie, co-directrice, Lucie.Mottier@unige.ch
Consentement de participation à la recherche
Sur la base des informations qui précèdent, je confirme mon accord pour participer à la recherche
« Comprendre la régulation de crises comportementales d’un enfant atteint de TSA. Apports et limites des méthodes TEACCH et ABA », et j’autorise :
l’utilisation des données à des fins scientifiques et la publication des résultats de la recherche dans des revues ou livres scientifiques, étant entendu que les données resteront anonymes et qu’aucune information ne sera donnée sur mon identité ;
OUI NON
l’utilisation des données à des fins pédagogiques (cours et séminaires de formation d’étudiants ou de professionnels soumis au secret professionnel) ;
OUI NON
l’enregistrement audio de mon entretien pour sa transcription. Dès la
retranscription effectuée, il sera détruit. OUI NON
J’ai choisi volontairement de participer à cette recherche. J’ai été informé-e du fait que je peux me retirer en tout temps sans fournir de justifications et que je peux, le cas échéant, demander la destruction des données me concernant.
Ce consentement ne décharge pas les organisateurs de la recherche de leurs responsabilités. Je conserve tous mes droits garantis par la loi.
Prénom, Nom
Signature
Date
participant décrivent avec exactitude le projet.
Je m'engage à procéder à cette étude conformément aux normes éthiques concernant les projets de recherche impliquant des participants humains, en application du Code d’éthique concernant la recherche au sein de la Faculté de psychologie et des sciences de l’éducation et des Directives relatives à l’intégrité dans le domaine de la recherche scientifique et à la procédure à suivre en cas de manquement à l’intégrité de l’Université de Genève.
Je m’engage à ce que le participant à la recherche reçoive un exemplaire de ce formulaire de consentement.
Prénom, Nom
Signature
Date
Annexe n°4 : situations comportementales fictives
Situations comportementales fictives Présentation générale :
Un jeune garçon de 13 ans, atteint de Trouble du Spectre Autistique (TSA) de niveau 2 (demandant donc un soutien important) pour les deux échelles : communication sociale et comportements répétitifs et restreints.
Selon l’échelle de sévérité « communication sociale » du DSM-5, il présente un « déficit marqué des compétences de communication verbale et non-verbale : le déficit social est évident, même avec les soutiens ; l’initiation des interactions sociales est limitée et les réponses aux ouvertures sociales d’autrui est limités ou inhabituelle ». Plus concrètement, cela se traduit par une communication verbale peu développée (manque de vocabulaire, de construction syntaxique), stéréotypée et manquant de fluidité.
Au niveau de la seconde échelle – la restriction des champs d’intérêts et des comportements répétitifs – la classification du DSM-5 ajoute : « les comportements répétitifs et/ou les rituels sont assez fréquents pour être identifiés par un observateur naïf et interfèrent avec le fonctionnement de l’individu dans une grande variété de contextes. La détresse en cas d’interruption des comportements répétitifs est évidente. Difficile de rediriger son attention hors de ses intérêts »1.
Concrètement, cela se manifeste par des gestes répétitifs tels que le besoin de toucher ce qui l’entoure (poignées de porte, barrières, rambardes, meubles), d’avoir le plus possible une capuche sur la tête ou encore de sautiller en levant les bras au-dessus de la tête. Cela se traduit aussi par des occupations répétitives durant les moments libres (construction de LEGO® ou visionnage de dessins animés), des repas presque identiques de jour en jour ainsi qu’un intérêt accru pour les monstres (figurine, dessins, vidéos).
Première situation :
L’enfant, ce jour-là accompagné par l’enseignant ainsi que par deux autres élèves, se rend dans la cafétéria afin d’y prendre son repas de midi. Mangeant seulement quelques types de plat, l’habitude prise par l’enfant au fil du temps est qu’il aille tout seul vers les serveuses afin de se faire servir
« son » plat. Les serveuses sont au courant et elles jouent le jeu : chaque jour, elles lui donnent ce qu’il souhaite (c’est toutefois toujours le même plat).
Il est nécessaire d’ajouter que, ce jour-là comme tous les précédents, la planification de la journée s’était correctement passée. Avec l’écriture et la lecture ensemble du planning du jour, le pictogramme du lieu du repas correctement pris et emmené avec lui, etc.
1 Selon l’article en ligne http://www.autisme.qc.ca/assets/files/02-autisme-tsa/Quest-ce-que-l-autisme/RNETED_CentreGold_CROM_27sept2013-FINAL.pdf, consulté le 18 août 2015.
Hors il va s’avérer que ce jour-là, lors de la commande du repas, c’est une autre serveuse qui est présente. Elle ne connaît ni ce jeune, ni son handicap, ni ce rituel de midi. Au moment de la commande du repas, après un rapide dialogue de sourd, elle lui donne le menu « classique ». A partir de ce moment, l’enfant entre dans une forte crise comportementale : jet d’assiette et de couvert se trouvant à proximité, cris, gesticulations, vociférations à peine compréhensibles et état de panique.
Tout cela semble indiquer une contrariété, majeure pour lui, qui se transforme en anxiété face à l’aspect non-habituel de l’événement et qui dégénère en état de stress total.
Afin de préciser, il faut ajouter que la fréquence de ce genre de crise est moyenne. C’est-à-dire qu’elles se produisent relativement souvent, mais pas forcément dans ce cadre spécifique. Elles peuvent apparaître dans d’autres contextes, dans d’autres lieux, avec d’autres personnes, sous d’autres formes, etc. Dans ce cas précis, c’était la deuxième fois que cet enfant faisait une crise en ce lieu et pour cette raison-là.
Pour ce qui est de l’intensité de la crise comportementale, elle est tout à fait singulière. En effet, l’ampleur des cris, des mouvements, de l’état visible de panique, de la longueur de la crise ne sont pas commun et semblent indiquer que la crise est profonde et très intense pour l’enfant.
Finalement, pour ce qui est du danger, il ne semble pas grand pour lui, il ne se jette en effet pas contre les murs ou ne se taille pas les veines avec des bouts de verre ou de céramique. Son état de panique et d’anxiété ne semble toutefois pas des plus bénéfique… Par contre, les jets d’objets sont tels que cela peut être très rapidement dangereux pour les enfants qui sont autour.
Seconde situation :
L’élève, accompagné par un enseignant spécialisé depuis l’accueil du matin, avait comme activité prévue deux périodes (1h30) de mathématiques, en intégration dans la classe « ordinaire ». La seconde situation concerne le début de la journée, uniquement précédé par l’écriture, la lecture et la compréhension du planning de la journée (avec des pictogrammes notamment).
Le début de la leçon de mathématiques se passe très bien, sans problème aucun. L’élève a compris les consignes de l’enseignante généraliste, relayées par l’enseignant spécialisé. Il commence alors ses tâches, légèrement adaptées en amont. Cependant, au bout d’une trentaine de minutes, ce jeune garçon commence progressivement à montrer des signes de fatigue voire d’agacement. L’enseignant doit le relancer plusieurs fois pour qu’il corrige des erreurs. Le jeune entame des mouvements répétitifs avec sa gomme ; il regarde beaucoup autour de lui ; il commence à répondre aux injonctions de l’enseignant, etc. Après environ quinze minutes de déconcentration avec des remarques et des injonctions de ses deux enseignants, l’élève ne parvient plus rien à faire. Il « sature ». Il est hors tâche,
il est absorbé par tout ce qui l’entoure, il n’écoute plus (ou ne veut plus écouter) son enseignant ni l’enseignante de la classe, il bouge sur sa chaise et fait des mouvements avec les bras. Les autres élèves commencent également à être déconcentrés, à regarder avec un peu trop d’insistance l’élève concerné et à ne plus suivre assidument la leçon…
Pour cette situation, la fréquence de ce type de crise est élevée. En effet, dans un contexte d’intégration comme la classe, avec le stress, la fatigue, un effort cognitif élevé ainsi qu’un environnement moins structuré pour lui, ce genre de crise est fréquent et se répète souvent.
A propos de l’intensité, elle est n’est bien évidemment pas comparable avec la première. C’est un conflit bien moindre, qui a moins de conséquences et qui, en relation avec la fréquence peut être considéré comme répétitif.
Enfin, le danger de cette situation est nul. Il n’y a pas de gestes physiques dangereux, ni pour lui ni pour l’entourage immédiat. Le seul danger qui existe est le bon déroulement de la leçon mais ce n’est pas un danger physique contre l’intégrité de l’enfant ou de son entourage.
Annexe n°5 : formulaire de « soumission d’un projet de recherche à la commission facultaire d’éthique »
A transmettre à : CommissionEthique-FPSE@unige.ch
Les points 3, 5, 6, et 7 sont utilisés pour annoncer le projet à l’assurance de responsabilité civile contractée par l’Université de Genève et assurer ainsi sa couverture.
Les points 7, 8, 9, 10 et 11 permettront de déterminer le statut de la recherche (soumis ou non à la loi fédérale relative à la recherche sur l’être humain - LRH).
1. Noms du/des chercheurs responsable/s, fonctions et coordonnées
ZEBERLI Valentin, étudiant MESP. 28 chemin Auguste Vilbert, 1218 Grand-Saconnex. 079/605.68.08 022/788.55.04 valentin.zeberli@etu.unige.ch/valentin.zeberli@gmail.com
BRUDERLEIN Patrick, co-directeur, Patrick.Bruderlein@unige.ch MOTTIER LOPEZ Lucie, co-directrice, Lucie.Mottier@unige.ch 2. Financement et partenariats
2.a) Financement
Pas de financement externe
☐ FNS
☐ AUTRES [Indiquer le montant et les objectifs, ainsi que l’accord passé avec le bailleur de fonds.]
2.b) Partenariat [Mentionner les éventuels chercheurs et institutions partenaires]
2.c) Conflits d’intérêt
Existe-t-il des conflits d’intérêt ou un risque de conflits d’intérêt ? Oui ☐ Non
Si oui, mentionner lesquels et avec quel(s) partenaire(s) 3. Titre de la recherche
Comprendre la régulation de crises comportementales d’un enfant atteint de TSA. Apports et limites des méthodes TEACCH et ABA.
4. Catégorie de recherche
Mémoire de maîtrise universitaire ☐ Mémoire de master in advanced studies ☐ Thèse de doctorat
☐ Recherche conduite par un membre du corps enseignant
5. Dates prévues pour le début et la fin de la recherche [La date de début ne peut être antérieure à la date d’acceptation du projet par la commission d’éthique.]
20 novembre 2015-31 décembre 2016 6. Nombre de participants
8
7. Description du projet de recherche [1800-2000 caractères ; prévoir un premier paragraphe (200 caractères
~) pour le descriptif général à transmettre à l’assurance]
Recherche de terrain se basant sur deux situations éducatives fictives. But : comprendre les régulations mises en place dans la gestion de celles-ci à partir des méthodes de prise en charge de l’autisme TEACCH et ABA.
Le premier enjeu du mémoire sera d’ordre théorique afin d’interroger l’histoire de ces deux méthodes SOUMISSION D’UN PROJET DE RECHERCHE
À LA COMMISSION FACULTAIRE D’ÉTHIQUE
atteints d’autisme. Elles véhiculent des conceptions et des dispositifs très différents. Peu d’études existent sur le positionnement des enseignants spécialisés à propos de ces méthodes, y compris sur les pratiques effectives en situation et leurs effets.
A partir de ce cadre conceptuel, le deuxième enjeu sera de mener une recherche empirique afin d’étudier la perception par les enseignants des différentes formes de régulation dans des situations fictives de crise comportementale d’un élève dans deux contextes : (1) de vie quotidienne pendant la prise d’un repas, (2) en classe, en mathématiques.
La recherche s’appuiera sur des entretiens semi-dirigé, individuel, mené avec 8 enseignants : 4 qui se réclament plutôt des principes de la méthode TEACCH et 4 autres de la méthode ABA. L’analyse consistera à faire ressortir les croyances et conceptions des enseignants en lien avec un ensemble de dimensions présentées dans les canevas des entretiens joints : visées de régulation et
d’autorégulation, gestes mis en place/ envisagés, décentration et conscientisation du professionnel, relation entre élève et environnement, enjeux d’apprentissage, orientation de l’élève dans
l’enseignement ordinaire. Ces dimensions permettront d’aborder certains autres facteurs tels le rôle des parents, le coût pour la famille, le temps engagé, la formation des encadrants.
Insistons que le but n’est pas au final de comparer intrinsèquement les deux méthodes, mais bien de faire surgir différentes conceptions et manières de faire dans une situation de crises comportementales d’un enfant atteint de TSA.
8. Population ciblée, bassin et modalités de recrutement
La population ciblée sera des enseignants spécialisés fonctionnant dans un établissement prônant la méthode TEACCH ou ABA.
Le bassin proviendra à la base de mes contacts personnels (Ecole internationale, CMP de Pailly) et sera également étendu vers l’association ‘’Objectif Vaincre l’Autisme’’.
Le recrutement auprès des directions des établissements concernés puis des enseignants sur base de volontariat et de recherche de la part du responsable, suite à une information précise sur l’objet de la recherche et ses modalités concrètes.
Le recrutement des personnes sera fait en fonction de leur formation (des enseignants de préférence) et de leurs principes éducatifs et pédagogiques (TEACCH ou ABA) relatifs à l’établissement dans lequel ils travaillent. A partir de cette première liste, une prise de contact sera effectuée et des rendez-vous pourront être organisés afin d’expliquer au mieux la totalité de la recherche. A la fin des ces modalités, les 8 personnes seront choisies et les formulaires de consentement seront à faire signer.
8.a) Participation d’étudiants en tant que sujets Mentionner les conditions de cette participation (volontaire, liée à un cours, permettant la validation du cours, activités alternatives pour les étudiants qui
8.a) Participation d’étudiants en tant que sujets Mentionner les conditions de cette participation (volontaire, liée à un cours, permettant la validation du cours, activités alternatives pour les étudiants qui