Comprendre les pratiques de régulation et les représentations des enseignants spécialisés

Master

Reference

Comprendre les pratiques de régulation et les représentations des enseignants spécialisés

ZEBERLI, Valentin

Abstract

Le but de ce mémoire est de comprendre les pratiques de régulation et les représentations d'enseignants spécialisés à propos de deux approches de prise en charge de l'autisme, l'approche Applied Behavior Analysis (ABA, analyse appliquée du comportement) et l'approche Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren (TEACCH, traitement et éducation des enfants autistes ou atteints de troubles associés de la communication). Après une revue de littérature qui présente les principales caractéristiques de ces approches et les enjeux concernant la régulation des comportements des élèves, le travail expose une recherche empirique sous forme d'entretiens semi-dirigés.

Huit enseignants spécialisés, se réclamant de l'une ou de l'autre de ces deux approches, ont été interviewés sur la régulation de deux situations comportementales fictives impliquant un enfant présentant des Troubles du Spectre Autistique...

ZEBERLI, Valentin. Comprendre les pratiques de régulation et les représentations des enseignants spécialisés. Master : Univ. Genève, 2017

Available at:

http://archive-ouverte.unige.ch/unige:102299

Disclaimer: layout of this document may differ from the published version.

RÉGULATION ET LES

REPRÉSENTATIONS DES ENSEIGNANTS SPÉCIALISÉS

A propos des approches TEACCH et ABA et à partir de deux situations comportementales fictives.

MÉMOIRE RÉALISÉ EN VUE DE L’OBTENTION DU Master en Enseignement Spécialisé

PAR

Valentin ZEBERLI

MEMBRES DE LA COMMISSION :

Lucie Mottier Lopez (co-directrice) Patrick Bruderlein (co-directeur) Carolina Villiot

Jérôme Ferlan

GENÈVE, 20 février 2017

RÉSUMÉ

Le but de ce mémoire est de comprendre les pratiques de régulation et les représentations d’enseignants spécialisés à propos de deux approches de prise en charge de l’autisme, l'approche Applied Behavior Analysis (ABA, analyse appliquée du comportement) et l’approche Treatment and Education of Autistic and related Communication handicapped CHildren (TEACCH, traitement et éducation des enfants autistes ou atteints de troubles associés de la communication). Après une revue de littérature qui présente les principales caractéristiques de ces approches et les enjeux concernant la régulation des comportements des élèves, le travail expose une recherche empirique sous forme d’entretiens semi-dirigés. Huit enseignants spécialisés, se réclamant de l’une ou de l’autre de ces deux approches, ont été interviewés sur la régulation de deux situations comportementales fictives impliquant un enfant présentant des Troubles du Spectre Autistique. Les résultats exposent les représentations des enseignants autour de plusieurs thématiques dégagées par une analyse qualitative : l’évolution des pratiques liées à chacune des approches, les possibilités de transfert, la collaboration avec les équipes pédagogiques et les familles, les pratiques de régulation dans différentes temporalités. Les apports et les limites de chacune des deux approches, leurs divergences et similitudes sont ainsi débattues dans le mémoire, tant au plan théorique que dans le discours de professionnels en enseignement spécialisé.

Merci…

… aux enseignants que j’ai eu la chance de pouvoir interviewer dans le cadre de ce travail. Pour le temps qu’ils ont bien voulu me consacrer, leur accueil ainsi que leurs précieuses connaissances.

… à toutes les personnes qui, grâce à leurs encouragements et leur appui, ont permis à ce travail d’être concrétisé.

… à mes directeurs de mémoire pour leurs sages conseils, leur grande aide et leur excellent suivi.

… aux membres du jury.

… à mes amis pour leur appui et les décompressions qu’ils m’ont permis de vivre.

… à ma famille pour son soutien moral et financier, leur patience et leurs relectures attentives.

… à ma merveilleuse compagne, qui m’a grandement soutenu, encouragé, accompagné et assisté.

… à mes grands-papas, à qui je pense fort.

TABLE DES MATIÈRES

INTRODUCTION ... 7

CADRE THÉORIQUE ... 10

Revue de littérature ... 10

L’autisme ... 10

Les troubles du développement ... 17

Les troubles du comportement ... 20

L’approche ABA ... 24

Historique du comportementalisme ... 24

Historique de l’approche ABA ... 27

L’approche ABA dans l’enseignement spécialisé ... 28

Pratiques pédagogiques dans un contexte d’enseignement spécialisé ... 29

L’approche TEACCH ... 35

Historique de l’approche TEACCH ... 35

L’approche TEACCH dans l’enseignement spécialisé... 36

Pratiques pédagogiques dans un contexte d’enseignement spécialisé... 36

L’éducation spécialisée en autisme : l’exemple de la théorie de l’esprit ... 37

Régulation des comportements ... 40

La punition... 47

Conclusion de la partie théorique ... 51

Questions générales de recherche ... 53

PARTIE EMPIRIQUE ... 54

Méthodologie ... 54

Méthode de recherche ... 54

Entretien de recherche ... 55

Participants ... 58

Déroulement des entretiens ... 60

Méthode d’analyse ... 62

Questions éthiques ... 70

Analyse des données ... 71

Limites de la recherche ... 76

Résultats de recherche ... 79

Evolutions théoriques et pratiques de l’approche ABA et prise de conscience chez les professionnels ... 80

Discussion ... 82

Les possibilités de transfert de l’approche TEACCH dans un environnement non-scolaire ... 83

Selon l’approche TEACCH ... 83

Selon l’approche ABA ... 86

Discussion... 86

Collaboration avec l’équipe pédagogique et avec les parents/familles... 88

Collaboration avec l’équipe pédagogique ... 88

Collaboration avec les parents/familles ... 92

Discussion... 96

Régulation « sur le moment » ... 100

Situation comportementale fictive n°1 ... 101

Pour les approches TEACCH et ABA ... 101

Discussion... 104

Situation comportementale fictive n°2 ... 105

Pour l’approche TEACCH ... 105

Discussion... 108

Pour l’approche ABA ... 109

Discussion... 111

Régulation « en amont » ... 112

Pour l’approche TEACCH ... 112

Situation comportementale fictive n°1 ... 112

Discussion... 115

Situation comportementale fictive n°2 ... 116

Discussion... 119

Pour l’approche ABA ... 120

Situation comportementale fictive n°1 ... 120

Situation comportementale fictive n°2 ... 121

Discussion... 122

Régulation « par après » ... 122

Discussion ... 126

Conscience des régulations ... 127

Discussion ... 131

CONCLUSION ... 134

ABRÉVATIONS ... 138

LISTE DES FIGURES ... 139

LISTE DES TABLEAUX ... 139

BIBLIOGRAPHIE ... 140

ANNEXES ... 151

INTRODUCTION

Dans le cadre d’expériences professionnelles diverses, j’ai pu être maintes fois confronté à la gestion de comportements inadaptés (agressivité, automutilation, danger envers autrui, etc. d’un côté ainsi que des comportements de stress, de stéréotypies, etc. d’un autre côté) avec des enfants présentant un Trouble du Spectre Autistique (TSA). A partir de ces observations et de mes propres pratiques, j’avais envie et en quelque sorte besoin d’effectuer un travail sur ce sujet. Et c’est en réfléchissant là-dessus que m’est venue l’idée de combiner cette thématique de la gestion des crises ou comportements inadaptés d’enfants atteints d’autisme en lien avec deux approches comportementales (TEACCH et ABA) de prise en charge de l’autisme. Cette volonté est aussi apparue au fil des cours universitaires qui traitaient très rapidement et succinctement de ces approches et de mon envie de pouvoir m’y plonger plus en profondeur et d’en apprendre plus à leur propos. Pour préciser rapidement, l’approche TEACCH peut être considérée comme un système d’éducation structurée (en milieu scolaire au départ) basé sur une approche développementale de l’enfant. Pensée en fonction des spécificités de l’autisme et ayant comme base une structuration spatio-temporelle aussi grande que possible de l’environnement, elle prône une forte collaboration entre les parents et les professionnels ainsi qu’un suivi tout au long de la vie de la personne atteinte d’autisme. L’approche ABA, d’inspiration behavioriste, et dite comportementale, est fondée sur un programme intensif du développement des compétences et visant également à agir sur les comportements. Construit pour les milieux scolaires mais pas seulement, l’approche ABA n’est pas spécifiquement applicable aux personnes touchées par l’autisme.

Je souhaitais donc aborder ces sujets-là au travers d’une problématique qui peut être exprimée de la manière suivante : la gestion des comportements problématiques étant un sujet avéré et fort important dans le domaine de la prise en charge de personnes atteintes de Troubles du Spectre Autistique, comment les professionnels de l’enseignement et de l’éducation disent réagir dans des cas de comportements inappropriés ? Pour ce faire, j’ai imaginé deux situations comportementales fictives qui se déroulent dans deux contextes différents et qui décrivent des comportements d’élèves inadaptés bien distincts. Pour ce travail, les professionnels que j’ai eu la chance de rencontrer sont des enseignants spécialisés (qui travaillent avec des enfants présentant des TSA) et dévoilant une sensibilité envers une des deux grandes approches de prise en charge.

Mon but est donc d’essayer de pointer leurs pratiques et leurs pensées et surtout, de comprendre les intentions et les constructions théoriques qui les sous-tendent. Pour ensuite pouvoir regrouper les liens et/ou les divergences de points de vue – surtout à propos des régulations mais aussi au niveau des visions des deux approches – entre les enseignants. De plus, alors que ces deux grandes approches de prise en charge de l’autisme sont souvent confrontées – ABA et TEACCH (dans la littérature, l’imagination populaire des différents intervenants éducatifs et dans le cercle plus restreint des professionnels de l’enseignement spécialisé) –, comment se positionnent-elles par rapport à des possibilités théoriques de régulations et de remédiations ? Corollairement, ce mémoire me permettra de questionner les apports ainsi que les limites de chacune de ces deux approches, les similitudes les rapprochant et les différences les séparant.

Il y a plusieurs raisons qui m’ont amené à me centrer sur les deux principales approches de prises en charge d’enfants atteints de Troubles du Spectre Autistique : ABA¹ et TEACCH². En effet, j’aurais encore pu écrire et discuter à propos de l’Early Start Denver Model³ (ESDM), le DIR/FloorTime⁴ ou de méthodes d’aide à la communication telles que les programmes Makaton^©5 ou PECS⁶. D’autres approches, méthodes ou outils auraient encore pu être abordés tels que par exemple les pistes d’intégrations sensorielles⁷ ou l’outil des scénarios sociaux⁸. Cependant, je ne pouvais décemment pas traiter de l’ensemble de ces « outils » de manière théorique, cela aurait été bien trop vaste. De plus, les entretiens avec les professionnels⁹ se seraient trouvés trop encombrés par ces liens avec la théorie et j’en aurais perdu la substance de mes entretiens, à savoir la discussion et l’échange à propos de leurs idées de régulations/remédiations sur les situations comportementales fictives que je leur ai proposées.

1 Voir notamment les ouvrages de Dionisi (2013), Lansing, Reichler & Schopler (1988), Magerotte &

Willaye (2008), Mesibov (1995), Peeters (2014) et Schopler (2008).

2 Voir notamment les ouvrages de Cottraux (2015), Leaf, McEachin & Taubman (2008), Magerotte &

Willaye (2010), Maurice (2006) et Rivière (2006).

3 Dawson & Rogers, 2013.

4 Au sens de l’article en ligne : http://ekladata.com/jq27kWSqUUEc6zil9CYEGSvxHwA/Guide- Floortime.pdf, consulté le 27 octobre 2016. En résumé, c’est un modèle d’intervention qui repose sur les interactions sociales, le jeu et la régulation émotionnelle.

5 Selon le site : http://www.makaton.ch/, consulté le 25 octobre 2016.

6 Au sens de l’article en ligne : https://www.autisme.ch/autisme/therapies/pecs, consulté le 25 octobre 2016.

7 Au sens de l’article en ligne :

http://www.swlauriersb.qc.ca/english/edservices/pedresources/documents/integration_sensorielle.pdf, consulté le 27 octobre 2016.

8 Au sens de l’article en ligne http://www.autisme.qc.ca/tsa/methodes-educatives-interventions/les- scenarios-sociaux.html, consulté le 27 octobre 2016.

9 Plus précisément des professionnels de l’enseignement ou de l’éducation ayant une fonction concrète d’enseignant dans des institutions publiques ou privées.

Ainsi, j’ai choisi de travailler sur des situations fictives – et donc de présenter celles-ci aux professionnels – car cela me procurait une certaine flexibilité. Dans le but d’avoir une base d’éléments les plus pertinents et variés possibles afin de pouvoir échanger au mieux et de la manière la plus constructive possible avec les enseignants. Ces situations, basées sur des crises comportementales (ou des comportements inadaptés) d’un enfant présentant des TSA, tentent de présenter le plus précisément possible pour les professionnels l’environnement, les tâches ou actions demandées/entreprises, ce qu’il s’est passé avant, les régulations des adultes, une description de la crise ou des comportements aussi fine que possible, etc.¹⁰

Plus concrètement, j’aborderai d’abord dans ce travail des éléments théoriques qui circonscrivent progressivement ma problématique et mes questions de recherche. Mon but premier sera d’arriver à délimiter un cadre théorique suffisamment étayé pour expliciter ma thématique, cela sera mon cadre théorique. Ensuite, mon dessein sera d’effectuer une recherche empirique (sur la base d’entretiens semi-dirigés avec des professionnels de l’enseignement spécialisé), cela sera ma méthodologie et mes résultats de recherche. Ces parties me permettront de lier ces résultats empiriques à la partie théorique ainsi que de présenter des résultats sinon significatifs, du moins pertinents par rapport à ma problématique, à mes questions de recherche et aux objectifs y afférents. Il suivra bien évidemment une conclusion résumant l’ensemble de ce travail.

10 Annexe n°4.

CADRE THÉORIQUE

Cette partie théorique de ma recherche aura pour but de présenter et de mettre en exergue l’ensemble (non-exhaustif) d’éléments théoriques afférent à ma problématique. Eléments qui serviront à expliciter un sujet vaste, complexe et méritant certaines explications, à une compréhension aussi bonne que possible pour le lecteur et qui seront liés avec les résultats empiriques obtenus plus tard.

Revue de littérature

Pour commencer cette revue de littérature, les trois premières parties théoriques vont « planter le décor » à propos de certaines généralités concernant le domaine de l’autisme ainsi que les troubles du développement et du comportement. C’est une partie qui me paraît nécessaire afin de mettre en place un cadre théorique général ainsi que de lister et d’expliciter le plus clairement possible les éléments conceptuels formant le pourtour de mes questions de recherche, qui seront elles abordées précisément plus tard.

L’autisme

L’autisme, première partie que je vais aborder, est à mon avis un bon point de départ puisque cela va me permettre de me centrer sur les problématiques relatives aux enfants atteints de TSA et que les situations fictives dont il est question dans la partie empirique relèvent d’enfants présentant ces problématiques.

L’autisme est aujourd’hui envisagé en tant qu’affection neurologique – ou neuro- développementale. Son origine est toujours débattue et des évolutions apparaissent en permanence mais, aujourd’hui, il semblerait que cela soit une association d’au moins deux vecteurs (Jordan, 2012) : génétique (gène ou groupe de gènes responsables), et environnemental (exposition avancée et intensive à des métaux lourd, à la pollution ou à des agents infectieux)¹¹.

Selon Hochmann (2009) et Peeters (2008), l’autisme est un trouble du développement qui se distingue par des relations sociales et des formes de communication différentes de la norme. Il s’y ajoute des comportements « restreints ou répétitifs » mais pas forcément de déficience

11 Au sens des articles en ligne : http://www.autisme.qc.ca/tsa/recherche/etiologie.html et

http://www.autisme.ch/autisme/informations-generales/l-autisme-en-10-questions/46-4-quelles-sont-les- causes-de-lautisme, consultés le 2 mai 2016.

intellectuelle (Dumas, 2013)¹² ou de retard mental¹³. Selon Maurice (2006), l’autisme est reconnaissable par des déficiences comportementales ainsi que des facultés d’interactions sociales ou de communications inhabituelles. Ces compétences, ces manques ou abus comportementaux sont, toujours selon cette même auteure, aptes à être modifiés grâce à des relations programmées et bénéfiques avec son milieu.

Toutefois, et cela rejoint la complémentarité inné-acquis abordée plus haut, l’autisme ne doit pas être considéré comme un « trouble du comportement, … un trouble psychique, ou un trouble de la personnalité »¹⁴. Il est de plus réducteur de dire que l’« on naît autiste » car cela cristallise des conceptions différentes. En l’état actuel des avancées scientifiques, il est très important d’avoir conscience des différents facteurs génétiques et environnementaux qui favorisent l’apparition de l’autisme et de pas catégoriser faussement ce trouble du développement.

A propos de sa classification, trois parties s’imposent (Missa, 2006). Mais pour commencer et afin d’aplanir les possibles mésententes, il convient de nous pencher sur son appellation officielle. En effet, le terme « autisme » n’existe en vérité plus selon la dernière classification du DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux). Toutefois, on entend encore beaucoup parler d’« autisme » ou de « trouble autistique », même si ce n’est plus une terminologie officielle exacte. Cette référence américaine a en effet, lors de sa dernière version sortie en 2013, regroupé différents troubles apparentés, sous la notion de Trouble du Spectre Autistique (TSA). Et le terme de

« spectre » a pour but de considérer autant l’évolution possible de ce trouble durant toute la vie que l’ensemble extrêmement varié de formes, de comportements et de soutiens qui le nécessite.

Cette nouvelle définition fait apparaitre également une échelle de sévérité (modéré, moyen ou sévère)¹⁵. Les critères de définition mis en place par le DSM-5 sont de deux ordres : « trouble de la communication sociale » et « comportement restreints et répétitifs »¹⁶.

12 Cet auteur explique cette appellation remplace dans le DSM-5 le terme « retard mental » utilisé par le DSM-IV.

13A contrario, selon Cottraux (2015, p. 254)), le retard mental est une catégorie qui apparaît dans le DSM-5 et qui renvoi à « des personnes présentant un fonctionnement intellectuel » inférieur à 70 de QI (100 points étant considéré comme la moyenne). S’ajoutent à cela « des compétences d’adaptation déficitaires en fonction de … l’âge » et que cela soit apparu avant l’âge adulte.

14 Au sens de l’article en ligne : http://www.autisme.ch/autisme/informations-generales/l-autisme-en-10- questions#en-savoir-plus, consulté le 10 mai 2016.

15 Annexe n°15.

16 Au sens du document en ligne : http://www.autisme.qc.ca/assets/files/02-autisme-tsa/Diagnostic- Depistage/FORMATIONDSM-5.pdf, consulté le 11 mai 2016.

Figure n°1 : Évolution de la classification selon le DSM-5

Téléchargée de : http://autisme-ge.ch/wp-content/uploads/2015/10/DSM-IV-5.jpg, le 16 octobre 2016.

En deuxième lieu, il existe une autre grande classification, la CIM-10 (Classification Internationales des Maladies, 10^ème révision), publiée par l’OMS (Organisation Mondiale de la Santé) en 1994. La CIM, au niveau des critères de diagnostic, fait une scission supplémentaire par rapport au DSM. En effet, elle scinde l’aspect « communication » et l’aspect « interaction » et c’est donc trois facteurs cliniques qui sont déterminants : « troubles qualitatifs de la communication verbale et non-verbale », « altérations qualitatives des interactions sociales » et

« comportements présentant des activités et des centres d’intérêts restreints, stéréotypés et répétitifs ». Dorénavant mis à jour de manière régulière, ce système de classification est construit différemment que le DSM. En Suisse, il est obligatoire pour tous les hôpitaux de posséder la version allemande (GM, German Modification)¹⁷.

Diverses critiques apparaissent concernant quelques points de ces références. Le principal grief qui est reproché au DSM-5 (notamment par Allen Frances¹⁸ et le directeur du National Institute of Mental Health (NIMH)) est le rapprochement supposé avec l’industrie pharmaceutique (Cabut, 2013) ainsi qu’un certain nivellement vers le bas de l’origine d’une maladie ou d’un trouble, avec l’apparition progressive de « syndrome[s] de risque […] » qui précédent des

17 Au sens de l’article en ligne :

http://www.bfs.admin.ch/bfs/portal/fr/index/infothek/nomenklaturen/blank/blank/cim10/02/05.html, consulté le 7 mai 2016.

18 Un des rédacteurs de la version révisée du DSM-IV (DSM-IV TR). Au sens de l’article en ligne : http://bibliobs.nouvelobs.com/en-partenariat-avec-books/20130329.OBS6215/allen-frances-la- psychiatrie-est-en-derapage-incontrole.html, consulté le 1 janvier 2017.

maladies ou troubles déjà connus. Cabut (2013) écrit notamment aussi sur le risque

« pathologisation du deuil » (la transformation rapide – au bout de deux semaines – du diagnostic en « épisode dépressif majeur » avec donc une possibilité de médicalisation (antidépresseurs)). Enfin, Geyer (2013) et Demazeux (2013a, 2013b) expliquent bien les risques de surmédicalisation, de surdiagnostic ou encore les conflits d’intérêts. En effet, il est notamment cité les exemples concernant l’étendue des possibilités de diagnostic au jeunes et aux enfants (sans forcément spécifier que ce sont « des êtres en maturation ») et l’absence quasi totale de traitements pour les troubles/maladies identifiées.

On peut citer encore pour terminer la CFTMEA (Classification Française des Troubles Mentaux de l’Enfant et de l’Adolescent), dont la dernière version date de 2012 (Garrabé, 2013). On peut considérer cette classification comme un complément dans le champ de la psychopathologie aux deux grandes références déjà citées. Un complément qui aspire à prendre en compte les caractéristiques propres aux enfants et aux adolescents. Et qui tente, dans la mesure du possible, de s’accorder avec la CIM-10 au niveau de la nomenclature ou du classement, dans le but d’aider les praticiens. Influencée par la psychanalyse, la CFTMEA classe parfois les termes de manière différente et cela peut provoquer des ambiguïtés et des controverses (Wacjman, 2013).

Notamment, le terme « psychose infantile » est utilisé par la CFTMEA pour parler d’autisme, terme qui est évidemment à exclure et qui est fâcheux¹⁹.

Après cette partie sur la classification des TSA, il me semble nécessaire et essentiel de désenchevêtrer également de ce terme celui de « Troubles Envahissants du Développement » (TED). En effet, cette locution est apparue en 1994 dans le DSM-IV, en remplacement des terminologies « trouble autistique », qui remplaçait lui-même « autisme infantile ». La volonté était alors de pouvoir regrouper l’ensemble des troubles très variés et divers sous une terminologie générale. Désormais, le terme TSA a remplacé celui de TED, qui regroupait alors cinq troubles spécifiques différents : les troubles autistiques, le syndrome de Rett, le syndrome d’Asperger, le trouble désintégratif de l’enfance ainsi que les troubles envahissants du développement non spécifiés. Les évolutions en 2013 sont donc les suivantes : le syndrome de Rett et le trouble désintégratif de l’enfance sont écartés des TSA alors que ceux-ci reprennent donc les troubles autistiques, le syndrome d’Asperger et les troubles envahissants du développement non spécifiés²⁰.

19 Au sens de l’article en ligne : http://www.autisme.ch/autisme/diagnostic-et-evaluation/diagnostic, consulté le 11 mai 2016.

20 Haute autorité de santé (HAS). (2011). Autisme et autres troubles envahissants du développement : diagnostic et évaluation chez l'adulte. Recommandations de bonne pratique. Paris. HAS.

Il existe aussi diverses méthodes de pré-diagnostic, de diagnostic et d’évaluation. Ce ne sera pas mon but ici de les décrire précisément de manière exhaustive ou d’évoquer leur fonctionnement ou leur histoire mais seulement de prendre conscience de la multitude des outils référencés ainsi que de leur variété. Donc, pour commencer, les outils de pré-diagnostic ou de dépistage sont :

Le CHAT. Pour les enfants de 18 à 36 mois ;

Le M-CHAT. Mouture étendue du CHAT pour prendre en compte un spectre autistique plus varié et vaste) ;

Le formulaire E2²¹. Qui liste des facteurs de risques autistiques ;

« Le questionnaire parental sur le développement de Filipek ». Questions fermées dans les domaines du social, du comportemental et des interactions ;

La liste « des signes d’alertes de Filipek²². Enumération des comportements associés normalement à l’autisme, avec les trois mêmes domaines ;

Le Questionnaire de Communication Sociale²³. Questionnaire qui fait apparaître ou non des comportements associés normalement à l’autisme. Pour des enfants à partir de 4 ans et ayant un âge mental de minimum 2 ans).

Ensuite, les outils de diagnostic sont²⁴ :

L’ADI-R. Entretiens semi-dirigé entre un médecin et les parents ; L’ADOS. Degré d’observation semi-dirigée ;

Le CARS. Graduation permettant de d’évaluer l’échelle de sévérité du trouble du spectre autistique²⁵ ;

Le BOS²⁶. Observation de courts moments de jeu et l’évaluation standardisée ;

21 Au sens de l’article en ligne : http://autisme-ge.ch/autisme/definitions/ consulté le 11 mai 2016.

22 Accardo, P. J., Baranek, G. T., Cook Jr, E. H., Dawson, G., Gordon, B., Filipek, P. A. et al. (1999). The screening and diagnosis of autistic spectrum disorders. Journal of autism and developmental disorders, 29(6), 439-484.

23 Baduel, S., Kruck, J., & Rogé. (2013). Questionnaire de Communication Sociale pour le Dépistage des Troubles du Spectre Autistique. Hogrefe.

24 Au sens de l’article en ligne : http://www.autisme.ch/autisme/diagnostic-et-evaluation/evaluation/tests- diagnostics, consulté le 11 mai 2016.

25 Au sens des articles en ligne : http://autisme-ge.ch/autisme/definitions/ et http://www.vaincrelautisme.org/content/diagnostic, consultés le 11 mai 2016.

26 Goode, S., Heemsbergen, J., Jordan, H., Lord, C., Mawhood, L., Rutter, M. & Schopler, E. (1989).

Austism diagnostic observation schedule: A standardized observation of communicative and social behavior. Journal of autism and developmental disorders, 19(2), 185-212.

L’ECA²⁷. Observation dans des domaines différents (motricité, imitation, perception, etc.) et peut donner une idée du niveau de sévérité.

Bien évidemment, les trois classifications nosographiques de références citées plus haut sont également des outils importants pour la pose d’un diagnostic. Pour terminer, les outils d’évaluation peuvent être discriminés en deux groupes. Un premier groupe qui rassemble les tests quantifiant le développement des enfants tels que²⁸ :

Le VABS²⁹. Graduation, pas nécessairement seulement pour les TSA. Entretien semi- dirigé avec les parents ; trois versions plus ou moins complètes existent ;

Le PEP³⁰. Troisième version, pour des enfants de 6 mois à 7 ans. Tente de pointer les forces et les faiblesses de l’enfant, ce qui est par exemple un bon point de départ pour un PEI. L’AAPEP³¹ est la version pour adolescents et adultes et elle se base sur de l’observation directe, des observations dans le monde du travail et des entretiens avec les individus vivant avec cette personne, avec six domaines différents tels que les loisirs, l’autonomie ou encore les compétences professionnelles ;

Le BECS³². Spécifique à l’autisme, convient à tous les âges. Forces et faiblesses dans les domaines de cognitifs et socio-émotionnels. Peut également servir pour établir les progrès associés à un encadrement pédagogique ou une thérapie particulier-ère ;

Le BSID³³. Pour des enfants entre 1 et 42 mois et prend en compte notamment les aspects langagiers et moteurs ;

L’ECSP³⁴. Pour des enfants entre 3 et 30 mois et aborde entre autres l’attention conjointe.

27 Barthélémy, C. & Lelord, G. (1989). Echelle d'évaluation des comportements autistiques (ECA). Issy- les-Moulineaux : EAP.

28 Au sens de l’article en ligne : http://www.autisme.ch/autisme/diagnostic-et-evaluation/evaluation/tests- de-developpement, consulté le 11 mai 2016.

29 Carter, A., Dawson, K., Fombonne, E., Lord, C., Lovenad, K., Sparrow, S., Volkmar, F. (1998). The Vineland Adaptative Behavior Scales: supplementary norms for individuals with autism. JADD, 28(4), 287-302.

30 Schopler, E. (Ed.) (2008). Profil Psycho-Educatif. De Boeck Université.

31 Landrus, R., Mesibov, G. B., Schaffer, B. & Schopler, E. (1997). Profil psycho-éducatif pour adolescents et adultes (AAPEP). De Boeck Université.

32 Adrien, J. L. (2007). Manuel de la Batterie d’Evaluation Cognitive et Socio-émotionnelle (BECS). Paris : Éditions du Centre de Psychologie Appliquée.

33 Bayley, N. (2005). Bayley scales of infant development (BSID). San Antonio : Hartcourt Brace &

Company.

34 Guidetti, M. & Tourrette, C. (1993). Evaluation de la communication sociale précoce : ECSP. Editions et applications psychologiques.

Un second groupe qui rassemble les tests examinant le fonctionnement cognitif. Par exemple³⁵ :

L’échelle de Vinland, qui se centre sur les compétences d’autonomie dans la vie

« ordinaire » ;

L’ABC. Pas récent (et donc ne prenant pas en compte toutes les évolutions dans le domaine de l’autisme), pas utile pour poser un diagnostic avant l’âge de 3 ans et pas suffisamment fiable. Mais établit une liste de signes avant-coureur et qui doivent interroger ;

Le K-ABC³⁶. Adressé aux enfants entre 2 et 12 ans. Ce test donne un Quotient Intellectuel (QI) basé sur l’évaluation de quatre domaines : connaissances, processus mentaux composites, processus simultanés et processus séquentiels³⁷ ;

Le WISC³⁸. Quatre versions ont été déclinées, pour tous les âges de 3 jusqu’à l’âge adulte. Les aspects mesurés sont l’induction perceptive, la compréhension langagière, la mémoire de travail et la rapidité de traitement ;

Le SON-R³⁹. Test non-verbal pour des enfants entre 30 mois et 17 ans et qui donne un QI. Il existe également plusieurs versions et il se centre vraiment sur les manques dans les compétences langagières ainsi que sur l’espace et le raisonnement ;

Le LEITER-R⁴⁰. Test non-verbal pour des enfants entre 2 et 21 ans. Axé sur les faiblesses du langage et l’intelligence fluide⁴¹ (raisonnement et logique) ;

35 Au sens des articles en ligne : http://autisme-ge.ch/autisme/definitions/ et

http://www.autisme.ch/autisme/diagnostic-et-evaluation/evaluation/tests-de-fonctionnement-cognitif, consulté le 12 mai 2016.

36 Kaufman, A. S., & Kaufman, N. L. (1993). K-ABC : Batterie pour l'examen psychologique de l'enfant. Editions du Centre de psychologie appliquée.

37 Hessels, M. (2012-2013). Echelles de développement et d’aptitudes spécifiques en éducation spéciale.

[Supports de cours]. Université de Genève.

38 - Wechsler, D. (1989). Wppsi-r manual. Texas : Psychological Corporation.

- Wechsler, D. (2003). Wechsler intelligence scale for children. Fourth Edition (WISC-IV). Texas : Psychological Corporation.

- Wechsler, D. (1981). WAIS-R manual: Wechsler adult intelligence scale-revised. Texas.

Psychological Corporation.

- Wechsler, D. (2006). Wechsler Nonverbal Scale of Ability: WNV. Texas : Psychological Corporation.

39 Laros, J. A., Snijders, J. T. & Tellegen, P. J. (1989). Snijders-Oomen Non-verbal intelligence test : SON-R 5. Manual and research report. Groningen : Wolters-Noordhoff.

40 Miller, L. J. & Roid, G. H. (Ed.) (1997). Leiter-R Performance Scale, Revised. Wood Dale, IL:

Stoelting Co.

Le ComFor ; L’EFI.

Les troubles du développement

Désormais, je vais dézoomer de l’autisme et présenter les troubles du développement. Cette volonté, même si elle s’écarte quelque peu de mes questions de recherche et de ma problématique, me paraissait nécessaire afin de contextualiser au mieux l’ensemble des autres troubles qui peuvent avoir un lien de comorbidité (existence d’un ou plusieurs autres troubles qui sont combinés à la maladie/au trouble originel. Dans le cas de l’autisme, les liens sont multiples et très variés (Guinchat, 2014)).

Selon Habas et Manto (2013), les troubles du développement regroupent beaucoup de pathologies, qu’elles aient des conséquences physiques ou psychologiques, comme par exemple, le trouble primaire du langage⁴², le trouble du spectre autistique, le trouble du déficit de l’attention (avec hyperactivité ou non)⁴³, le trouble d’acquisition de la coordination (ou dyspraxie)⁴⁴, le retard global de développement⁴⁵, le handicap mental⁴⁶, le trouble d’apprentissage⁴⁷, des anomalies héréditaires ou encore la paralysie cérébrale. Cette liste n’est pas exhaustive mais elle démontre la diversité et l’aspect durable des affections qui amènent à ces troubles du développement. Ces troubles du développement engendrent des désordres concernant les apprentissages ou les manifestations de compétences développementales telles que les actions de la vie courante, les aptitudes sociales, la communication langagière, les aspects moteurs (fin et globaux) ainsi que toutes les capacités intellectuelles. Les domaines cités

41 Hessels, M. (2012-2013). Echelles de développement et d’aptitudes spécifiques en éducation spéciale.

[Supports de cours]. Université de Genève.

42 Au sens de l’article en ligne : https://www.dysphasie-quebec.com/en-definition/, consulté le 15 mai 2016.

43 Sferrazza, R. (2015). TDAH, Trouble Déficitaire de l'Attention, avec ou sans Hyperactivité. Bruxelles : Yapaka.be

44 Geuze, R-H. (2005). Le trouble de l’acquisition de la coordination. Evaluation et rééducation de la maladresse chez l’enfant. De Boeck Supérieur.

45 Fortin, F., Goyette, C., L'Abbé, Y., Labine, R., Lemieux, N., Lespinasse, J. & Walther, M.

(2010). Handicaps et retards de développement : Prévention et intervention précoce. Montréal : Béliveau.

46 Morin, D. & Tassé, M. J. (2003). La déficience intellectuelle. Québec : Gaëtan Morin Editeur.

47 Metz-Lutz, M-N. (2004). Développement cognitif et troubles des apprentissages. Paris : Solal.

ne seront toutefois pas toujours tous touchés et, il faut en avoir conscience, les frontières restent difficiles à délimiter.

Les origines de ce trouble se produisent avant la naissance (prénatal), juste après celle-ci (périnatal) ou pendant l’enfance. Etant donné leur origine cérébrale, ces troubles sont irrémissibles et permanents. Par contre, comme la cause subjacente ne change pas, ils ne seront pas graduels et ne seront pas alors une cause de mortalité. L’évolution que l’on peut mentionner vient plutôt du fait que les expressions du trouble (comportements, nécessités, difficultés) varient en grandissant et en vieillissant.

La question de la prévalence de ces troubles du développement se pose logiquement. Si les chiffres ont naturellement tendance à varier selon les pays, on retrouve la fourchette 1,5-3‰

événements de paralysie cérébrale dans les pays développés (selon Amiel-Tison & Gosselin, 2010).

Plus spécifiquement, on a pu observer statistiquement une explosion du nombre de diagnostics de TSA lors de la dernière décennie. Le rapport des Centres pour le contrôle et la prévention des maladies (Centers for Disease Control and Prevention (CDC), 2012), qui se basait sur des données datant de 2008, fait actuellement état d’une proportion de 11,3‰ (1 enfant sur 88). Ces chiffres démontrent une augmentation de 23% en comparaison avec le dernier rapport datant de 2009. En Suisse, on évalue la fréquence des enfants porteurs de TSA entre 6 et 8‰ de la population (1 enfant sur 125-166). Ce qui, rapporté au nombre de naissance par année (80'000), donnerait de 480 à 640 enfants atteints de TSA. Et sur ces chiffres, 25 à 30% (donc entre 120 et 190) de ces enfants seraient porteurs d’une forme sévère de ces troubles (autisme infantile)⁴⁸. Selon le Centers for Disease Control and Prevention (2012), les garçons sont quasiment cinq fois plus concernés que les filles (taux de 1/54 contre 1/252). Cependant, il convient de nuancer quelque peu ces chiffres car de nombreux facteurs doivent être pris en compte. Premièrement parce que l’on connaît de mieux en mieux ces troubles, deuxièmement parce que les indices symptomatiques ont été précisés et parfois redéfinis, troisièmement parce que la détection précoce se généralise et gagne en efficacité et quatrièmement parce que la quasi-totalité des chiffres qui nous parviennent nous arrivent des Etats-Unis et ne représentent donc pas forcément notre propre réalité. Selon le site d’Autisme Suisse Romande (2016), les augmentations

48 Au sens de l’article en ligne : https://www.autisme.ch/component/content/article/36-autisme-actuel- newsletter/2013-2/716-lautisme-en-suisse-des-offres-de-qualite-existent-mais-en-nombre-trop-limite- malheureusement, consulté le 29 juin 2016.

observées dans les données américaines se rapportent surtout aux cas les moins lourds, mais sans que l’on dispose réellement d’indications sur un accroissement des cas d’autisme infantile.

Le risque connu de TSA causé par une grande pré-natalité peut être encore un indicateur étant donné que l’on sait qu’ils n’ont cessé de progresser dans les pays occidentaux⁴⁹. Enfin, la même source pointe des risques accrus d’autisme sévère dans des « familles immigrées, originaires essentiellement d’Asie et d’Afrique ». L’amplification et l’accélération de la migration pourrait donc aussi être un facteur d’augmentation de la prévalence des TSA.

Concernant d’autres troubles du développement, la fréquence de la déficience intellectuelle (de tous degrés) oscille autour des 10‰ naissances (selon Accardo, Accardo & Capute, 2008). À propos du trouble du déficit de l’attention avec/sans hyperactivité (TDA/H)⁵⁰, on retrouve la même disposition masculine ainsi qu’un taux fluctuant de 3 à 18% (Augustyn, Parker &

Zuckerman, 2005) ou de 4 à 6,5% (Dumas, 2013).

Il est nécessaire de discerner le retard de développement et le trouble du développement. Le retard (ou aussi délai) se définit par la constatation d’apprentissages plus lents relativement aux normes dans de multiples ou dans un seul champ de développement. L’appellation « retard global de développement » signifie alors que celui-ci est marqué (2 écarts-type en dessous de la moyenne lors de tests de développement, pour un enfant de moins de six ans) dans plusieurs secteurs⁵¹ : activités de la vie quotidienne, développement du langage et de la communication, motricité fine et globale, développement sensoriel et socio-émotionnel et cognition (Shevell, 2010). Le retard mental est donc un décalage du programme des apprentissages. Au contraire, le trouble du développement se définit lui par des perturbations dans les apprentissages relatifs aux catégories mentionnées plus haut.

Les troubles du développement peuvent être de deux sortes. D’abord sous forme de dissociation, qui indique que l’une des différences (des domaines d’apprentissages) avec la norme est sensiblement plus grande que les autres. Ensuite, la déviance indique elle des perturbations dans

49 Au sens de l’article en ligne :

http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2012/preterm_20120502/fr/, consulté le 29 juin 2016.

50 Le DSM-5 liste le TDA/H/trouble hyperkinétique comme « troubles neurodéveloppementaux » (Dumas, 2013), donc, pour nous, comme trouble du développement. Dumas (2013) explique encore que le TDA/H regroupe deux axes principaux, « l’hyperactivité et l’impulsivité » d’un côté et « l’inattention » de l’autre.

51 Au sens de l’article en ligne : http://www.crdinl.qc.ca/pages/crdi-

normandlaramee/definition_des_diagnostics.aspx, consulté en ligne le 27 juin 2016.

le découpage de l’assimilation de compétences dans certains ou un seul de ces mêmes domaines.

Deux distinctions sont encore à préciser dans la compréhension des troubles du développement.

Car ces troubles d’origine cérébrale (d’une affection cérébrale plus précisément) ne sont que très peu souvent cantonnés à une unique fonction ou zone du cerveau. C’est pourquoi les manifestations de ces troubles sont multiples et variées. Et celles-ci sont présupposées par le fait que les troubles ne sont en aucun cas spécifiques à un seul champ de compétence. Tout d’abord celle de spectrum qui spécifie la sévérité de l’atteinte dans les domaines touchés. Ensuite, le continuum précise qu’un trouble peut être primaire – c’est-à-dire qu’il affecte un domaine dirons-nous principal – et qu’il engendre alors des difficultés secondaires dans d’autres domaines.

Les troubles du comportement

Dans ma logique de me rapprocher de ma problématique, la question des troubles du comportement me semble très importante. En effet, ce sont ces troubles qui pourront être observés ou déduits dans les situations comportementales fictives et pour lesquels les professionnels que j’ai rencontrés ont pu émettre des idées de régulations et/ou de remédiations.

Dans cette optique-là, c’était pour moi essentiel de mentionner ces troubles du comportement et de les expliquer le mieux possible.

Cette terminologie émerge en 1950 (au premier congrès international de psychiatrie de Paris⁵²) et regroupe alors à l’époque les « troubles symptomatiques de processus organique, les troubles graves du comportement d’allure psychopathique, les troubles d’allure névrotique et les états réactionnels simples »⁵³. On le remarque, cette notion englobe alors plus de choses que le trouble du caractère apparu en 1944 (selon Egron, 2011). Sa vision est également « dynamique et évolutive » ainsi qu’affectée par un « déterminisme social » selon ce même auteur.

Il n’existe aujourd’hui pas officiellement de subdivision entre les troubles mentaux et les troubles du comportement. Les troubles mentaux englobent par exemple les troubles mentaux organiques – avec les troubles symptomatiques – tels que la maladie d’Alzheimer ou le délirium, les troubles mentaux causés par l’addiction aux opioïdes, par la consommation de

52 Sutter, J. (1950). Premier congrès international de psychiatrie, Paris, 18-27 septembre 1950.

Population, 4, 754-755.

53 Egron, B. (Ed.) (2011). Scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques. France : INSHEA.

produits psychoactifs tels que l’absorption malsaine d’alcool, le retard mental ou encore la schizophrénie et les troubles délirants⁵⁴. Cette dichotomie n’est donc ni exclusive ni exhaustive mais elle mérite de spécifier que si la catégorie générale regroupe l’ensemble la réalité clinique force l’utilisation de deux notions différentes.

Aujourd’hui, la définition de l’OMS pour les troubles mentaux et du comportement est la suivante : « affections cliniquement significatives qui se caractérisent par un changement de mode de pensée, de l’humeur (affects) ou du comportement associé à une détresse psychique et/ou à une altération des fonctions mentales »⁵⁵. On peut encore ajouter l’avis d’Egron (2011) qui précise que l’ensemble de ces maladies ou troubles « ne sont pas de simples variations à l’intérieur des limites de la normalité mais des phénomènes manifestement anormaux ou pathologiques ».

La CIM-10 liste à la fois les troubles mentaux et du comportement. Si l’on s’arrête uniquement sur les troubles qui nous intéressent – ceux du comportement – on peut citer ceux-ci : les troubles de comportement et les troubles émotionnels (qui surviennent durant l’enfance et l’adolescence) tels que les troubles hyperkinétiques (TDA/H) et les troubles des conduites⁵⁶, les troubles du développement psychologique tels que les troubles spécifiques du développement de la parole et du langage ou des acquisitions scolaires ainsi que les troubles envahissants du développement, les troubles de la personnalité et du comportement chez l’adulte tels que la personnalité borderline (trouble de la personnalité borderline (TPB) ou trouble de la personnalité limite (TPL)) ou la paranoïa⁵⁷. Selon Egron (2011), les symptômes ainsi que la description de ceux-ci sont également listés dans la CIM-10 mais je ne vais pas les citer ici. Ils sont très nombreux, variés dans leur forme ainsi que dans leur degré de sévérité.

Le DSM-IV-TR (version révisée et en français, 2005) ne fait aucunement mention de « troubles du comportement » dans sa classification⁵⁸. Ces différents troubles seront plutôt insérés dans les sous-catégories comme « comportements perturbateurs et déficits de l’attention », « troubles liés à une substance », « troubles anxieux » ou les « troubles de la communication ». La dernière

54 Au sens de cette classification en ligne : http://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2008/fr, consultée le 27 juin 2016.

55 Egron, B. (Ed.) (2011). Scolariser les élèves handicapés mentaux ou psychiques. France : INSHEA.

56 Inserm. (2005). Les troubles des conduites chez l’enfant et l’adolescent. Paris : Inserm.

57 Au sens de cette classification en ligne : http://apps.who.int/classifications/icd10/browse/2008/fr, consultée le 27 juin 2016.

58 Au sens du manuel en ligne : https://psychiatrieweb.files.wordpress.com/2011/12/manuel-diagnostique- troubles-mentaux.pdf, consulté le 27 juin 2016.

version, le DSM-5, remplace la terminologie du groupe « troubles 1^ère, 2^ème enfance ou adolescence » (DSM-IV-TR) en « trouble des comportements et des conduites ». Cette catégorie regroupant le « trouble oppositionnel avec provocation », le « trouble des conduites » ainsi que le « trouble explosif intermittent »⁵⁹.

Selon Egron (2011), la fréquence de ces troubles s’est amplifiée lors des quarante dernières années. En étant toujours plus présente chez les garçons (entre 6 et 16% selon les pays et les études) que chez les filles (entre 2 et 9%). Finalement, ce même auteur écrit encore que cette fréquence est plus grande en « milieu urbain que rural ». J’ajouterai à propos de la fréquence de ces troubles du comportement l’élément suivant. Une étude (Merikangas, 2010) du NIMH a constaté que : « cette prévalence de troubles émotionnels et psychologiques est même plus forte que celle de maladies courantes comme l’asthme ou le diabète ». Selon cette étude basée sur un échantillon d’environ 10'000 enfants et adolescents, le trouble le plus fréquent recensé (par plus du tiers sujets) est l’anxiété.

Selon Egron (2011) et Misès (2012), la CFTMEA compile également bon nombre de troubles du comportement chez l’enfant et l’adolescent. Certains sont aussi dans la classification « pour adulte » de la CIM-10, les troubles hyperkinétiques, la schizophrénie, les troubles névrotiques, les troubles de la parole et du langage ou les addictions à certaines substances par exemple.

Toutefois, la CFTMEA met l’accent sur d’autres troubles du comportement (tels que les tentatives de suicide, les troubles de l’angoisse de séparation, les phobies scolaires), des troubles des conduites sexuelles ou encore d’autres tels que les fugues.

Dumas (2013), explique pour sa part que les troubles du comportement sont dissociables entre les troubles oppositionnelles avec provocation et les troubles des conduites (qui regroupe

« l’ensemble des comportements conflictuels auxquels viennent s’ajouter la violation répétée des droits fondamentaux d’autrui et des normes sociales […] » (pp. 328-329). Selon lui, ces troubles sont souvent « associés » à d’autres troubles (« difficultés scolaires », « hyperactivité »,

« troubles de l’humeur et troubles anxieux », utilisation précoce et abusive de drogues »).

Dumas, dans son ouvrage de 2013, ne place pas ensemble dans la catégories troubles du comportement d’autre troubles tels que « les troubles anxieux », « les troubles de l’alimentation et des conduites alimentaires » ou « les troubles de l’humeur ». Ceux-ci font donc l’objet d’une catégorisation à part même si Dumas relève encore très souvent une grande comorbidité.

59 Selon la source « Centre de réadaptation en déficience intellectuelle et en troubles envahissants du développement de la Montérégie-Est (2013) ».

On peut résumer un trouble du comportement selon cette citation de Garcin, Lecavalier, Sabourin et Tassé (2010) : « action ou ensemble d’actions qui est jugé problématique parce qu’il s’écarte des normes sociales, culturelles ou développementales et qui est préjudiciable à la personne ou à son environnement social ou physique ».

Les troubles du comportement peuvent se repartir en deux groupes bien distincts⁶⁰. Il y a d’abord les troubles dit « d’internalisation », définis par le fait qu’ils influencent la personne concernée. On peut citer dans ce groupe la dépression, les phobies ou l’anxiété. Il y a aussi les troubles dit « d’externalisation », qui rassemblent les comportements influençant également d’autres personnes. On peut mentionner dans cette catégorie le trouble oppositionnel avec provocation, le trouble des conduites ou encore les troubles du déficit de l’attention (TDA) même si c’est dans une moindre mesure pour ce dernier car il n’est pas classé officiellement comme trouble du comportement par le DSM-IV ou le DSM-5.

Selon Egron (2011), plusieurs points sont à préciser quant à la notion de trouble de comportement : les personnes souffrant de troubles du comportement ne sont pas des malades mentaux, leur affection n’est pas « construite » (au sens qu’elle n’est pas causée par une maladie/pathologie/déficience précise), il n’y a pas d’origine héréditaire ou génétique connue, leur apparition et leur diagnostic se fait de plus en plus tôt, un retard mental n’est pas forcément associé et les signes communs sont très souvent d’ordre sociaux (en particulier familiaux).

Toujours selon cet auteur, on peut encore citer différents points auxquels il faut faire attention.

Ces troubles, la plupart du temps, s’estompent voire s’évanouissent à la fin de l’adolescence, il existe généralement une confusion avec les troubles oppositionnels de l’adolescence, le niveau d’indulgence et de compréhension du lieu de scolarisation influe le diagnostic, cela peut être un moyen inconscient d’étiqueter des élèves problématiques sans fondement réel et, enfin, ces troubles sont fortement liés à la notion de « handicap social »⁶¹.

Pour terminer – et dans le but d’essayer de résumer et d’expliciter le plus clairement possible les différences et association entre troubles du développement, troubles du comportement et le

60 Brûlé, D. (2000). Les manifestations comportementales d'internalisation et d'externalisation chez les enfants maltraités. Mémoire de Maîtrise en Psychologie, Université du Québec à Trois-Rivières.

61 Au sens de l’article en ligne : http://www.autisme.fr/?page_id=153, consulté le 29 juin 2016.

Trouble du Spectre Autistique – il y a dans l’annexe n°17 un modèle construit afin d’illustrer et de schématiser l’ensemble.

A partir de mes questions de recherche, je vais désormais apporter une base théorique concernant les approches TEACCH et ABA ainsi que divers éléments à propos de tout ce qui englobe la gestion et la régulation des comportements problématiques relatifs aux trois premières parties qui ont précédé.

L’approche ABA

Dans cette partie, je vais donc me pencher plus spécifiquement et plus précisément sur la question de la gestion et la prise en charge des comportements problématiques. Cela au travers des deux approches qui m’intéressent mais aussi au travers d’autres notions et éléments conceptuels qui me semblent importants afin de comprendre et d’approfondir d’un point de vue théorique ainsi que de m’approcher au plus près mes questions de recherche.

Historique du comportementalisme

Apparu lors du 20^ème siècle, le « behaviorisme » (nouveau terme francisé très utilisé, on peut aussi parler de « comportementalisme » en français) a comme fondateur John Broadus Watson (1878-1958)⁶². Désirant en effet plus d’objectivité en psychologie (qui, en théorie, traitait alors surtout de la conscience et en pratique qui se basait notamment sur l’introspection), il souhaite que cette science se limite à examiner et expliquer les comportements (en anglais behavior) sans rentrer dans des considérations analytiques. Une de ses citations célèbres résume d’ailleurs bien son idée de primauté de l’acquis :

Donnez-moi une douzaine d’enfants en bonne santé, et mon propre monde spécifique pour les faire évoluer et je garantirai d’en prendre un au hasard et de le former à devenir n’importe quel spécialiste que j’aurai choisi, docteur, avocat, chef-vendeur, et même un mendiant ou un voleur, sans tenir compte de ses talents, penchants, tendances, capacités vocations ou de la race [sic] de ses ancêtres. (Watson, 1930, cité par Leaf, McEachin &

Taubman, 2008, p.104)

Le comportementalisme serait donc une approche psychologique qui se baserait sur « le rôle de l’expérience avec l’environnement » (Leaf, McEachin & Taubman, 2008, p. 14). Cet environnement affectant les comportements de chacun, ceux-ci peuvent être assimilés ou dés-

62 Au sens de l’article en ligne : http://www.universalis.fr/encyclopedie/john-broadus-watson/, consulté le 25 avril 2016.

assimilés, en agissant alors sur ce milieu. Toutefois et pour aller plus loin que Watson, il est aujourd’hui clair que non seulement la génétique mais également les approches didactiques ainsi que les autres cadres théoriques en psychologie de l’apprentissage ont un impact sur les comportements.

Il me semble encore nécessaire de mentionner que les travaux de B. F. Skinner ont également beaucoup marqué ce courant du behaviorisme (Fontaine, 1978).

Le « mesurable » et l’« observable » deviennent pour Watson (1913, cité par Baer, Wolf &

Risley, 1968 et traduit par Bourgueil, 2015)⁶³ des fondamentaux afin d’étudier l’apprentissage, son sujet essentiel d’examen : « Les objectifs [de la psychologie] sont la prédiction et le contrôle du comportement ». En d’autres termes, Watson veut faire de la psychologie une science à part entière et qui nécessite en premier lieu d’être alors apte à prédire l’apparition ou non de comportements. En second lieu, la psychologie behavioriste devra réussir également à les maîtriser (en contenant ou en reproduisant certains de ces comportements). L’étude des réactions à un comportement contribuera donc à l’appréhension des objectifs de cet agissement et donc, au final, permettra aux encadrants-chercheurs de favoriser ou non ces comportements en influant sur leurs conséquences. Si, comme le présuppose le behaviorisme, une action humaine est majoritairement déterminée par les conséquences qui la suivent immédiatement, alors ce seront les résultats directs de ces actions qui inciteront ou non la personne à les répéter.

Cela, et c’est fondamental, tout chose égale par ailleurs, c’est-à-dire que l’ensemble des conditions restent identiques (le milieu, les personnes, les humeurs, les caractères, la temporalité, l’intensité, la situation, etc.).

Après ça, il est essentiel de mentionner que l’approche comportementaliste peut se définir encore comme suit. Pour commencer, Leaf, McEachin et Taubman (2008) résument qu’une approche comportementale se base sur la théorie de l’apprentissage (« selon laquelle celui-ci est affecté par les évènements qui précèdent et suivent certains comportements », p. 13). C’est-à- dire qu’un apprentissage ou un comportement sera lié à la conséquence qui suivra ou au stimulus qu’il y avait avant. A partir de cela, deux sortes de conditionnements (ou genres d’apprentissage) sont alors admis. Le premier est le « conditionnement opérant »⁶⁴, qui va influer de manière méthodique sur les répercussions qui ont lieu après le comportement observé

63 Accès : http://www.aba-sd.info/aba-principes-fondamentaux/laba-cest-quoi, consulté le 3 novembre 2016.

64 Terme associé à B.F. Skinner.

afin de modifier le nombre à venir de ce comportement. Et là, deux façons de faire sont possibles. D’une part, on souhaite consolider le comportement donné. Pour cela, celui-ci sera accompagné d’un effet plaisant pour inciter à ce qu’il se reproduise (plus souvent).

Communément, ce renforcement positif est appelé « récompense », afin d’être motivant pour l’individu. D’autre part, on souhaite réduire le comportement donné et à ce moment-là il faudra l’accompagner d’un effet déplaisant pour provoquer une réduction de son apparition par la suite.

Figure n°2 : Le conditionnement opérant

Tirée de : http://images.slideplayer.fr/2/514286/slides/slide_8.jpg, consultée le 28 avril 2016.

Le second conditionnement est le « répondant » ou le « classique ». Examiné par Pavlov et son expérience célèbre avec ses chiens⁶⁵, c’est un apprentissage dans lequel ce sont les stimulus préalables qui sont modifiés. L’objectif est alors qu’un stimulus neutre puisse susciter une réaction grâce à leur combinaison avec un autre stimulus⁶⁶ qui suscitait déjà le comportement voulu sous forme de réflexe. Toujours selon Leaf, McEachin et Taubman (2008), ce type de conditionnement englobe « la désensibilisation systématique » (présenter progressivement à la personne en état de tranquillité un contexte⁶⁷ stressant), « l’immersion » (présenter à la personne un contexte stressant privé de pratique apaisante anticipée) et « l’enseignement de procédures de relaxation ».

65 Voir l’article en ligne : https://explorable.com/fr/conditionnement-classique, consulté le 28 avril 2016.

66 Appétitif (qui est agréable) ou aversif (qui déclenche un sentiment de répulsion).

67 Définition du terme contexte selon Cottraux (2015, p. 244) : « interaction stimulus-réponse qui affecte l’interaction à venir ». On écrira establishing operations en anglais.

Figure n°3 : Le conditionnement classique

Tirée de : http://images.slideplayer.fr/2/514286/slides/slide_5.jpg, consultée le 28 avril 2016.

Selon Leaf, McEachin et Taubman (2008) cette approche est à même d’être employée à tout âge, pour n’importe quel genre de personne ainsi que dans n’importe quelle situation. Et elle peut perfectionner différentes aptitudes telles que « l’autonomie, l’acquisition du langage, les performances professionnelles, les compétences sociales et les loisirs » (Leaf, McEachin &

Taubman, 2008, p. 13) ainsi que le jeu ou d’autres formes de communication.

Historique de l’approche ABA

La prolongation de ce behaviorisme est donc ce qui donnera l’approche ABA. C’est l’acronyme de l’expression Applied Behavioral Analysis (en anglais) ou indifféremment en français analyse comportementale appliquée, analyse du comportement appliquée ou analyse appliquée du comportement. Elle est décrite en 1968 par Baer, Wolf et Risley comme « le processus d’application des principes du comportement à l’amélioration de comportements spécifiques et consiste simultanément à évaluer si les changements observés sont attribuables au processus d’application, et si oui, à quelle partie de ce processus ». Cette définition, de prime abord assez complexe, mérite d’être éclaircie et affinée. En effet, l’ABA est un cadre théorique (dérivé ensuite en applications concrètes dans les domaines de l’enseignement, de la pédagogie ou de la psychologie) qui vise à changer ou générer des actions qui sont pertinentes et significatives pour les personnes concernées et le monde environnant. Plus généralement, l’ABA étudie les comportements des organismes. Cottraux (2001) parle de l’analyse appliquée du comportement en ces termes : « Elle consiste essentiellement à façonner les réponses favorables dans un sens