Dans cette troisième partie d’analyse de mes données, je vais me pencher sur la question de la collaboration des professionnels entre eux ainsi qu’avec les parents et/ou familles de l’enfant.
En effet, cette question fût abordée explicitement lors des entretiens (sur la base des canevas) et cela est pertinent car cette question est assez largement abordée par selon ces deux approches (voir ma revue de littérature) et que cela impacte indirectement la question des régulations. J’ai aussi pris la liberté de ne pas effectuer de comparaison directe entre ces deux approches, à la vue des différences très minimes que j’ai pu constater entre ces deux approches.
Collaboration avec l’équipe pédagogique
Comme expliqué plus haut, je vais commencer par la collaboration avec l’équipe pédagogique.
La totalité des professionnels – quelles que soient les approches – a soulevé l’importance d’une communication forte, complète et réciproque :
- Entretien n°1 : « … la cohérence de de donc de donner le même outil à toutes les personnes qui côtoient le la personne TSA … »138 (ligne 539), « et ça c’est c’que nous on applique aussi c’est-à-dire que qu’y ait une cohérence de de réponse à à une difficulté … » (lignes 468-469), « et puis tout le monde a quand quand se déplace avec le jeune il peut avoir les outils sur lui pour lui proposer ça. Mais la cohérence est est importante » (lignes 472-473).
- Entretien n°3 : « il faut vraiment que et c'est pour ça qu'ici … pour qu'on fasse tous la même chose » (lignes 422-423), « ça marche beaucoup mieux, dès qu'on a vraiment une collaboration, un lien entre parents, écoles et centres vraiment c'est super » (lignes 456-457).
- Entretien n°7 : « alors la collaboration en équipe c'est très important. Déjà parce que la crise peut arriver avec d'autres éducateurs ou d'autres enseignants donc c'est assez c'est assez important de savoir que qu'il y a eu crise d’abord, d'essayer de comprendre pourquoi pour qu'on puisse qu’on puisse travailler. Et puis je pense que la collaboration avec les autres personnes, les enseignants et les élèves en fait qui n’travaillent pas forcément avec l'enfant, pour simplement qu'ils soient qu'ils soient au courant de ce qui peut se passer, pour pas qu'il y ait une panique ou bien des gestes qui soient faits qui ne soient pas forcément bons et pis qui vont la crise. Donc j’pense que c'est important et c'est d'ailleurs ce qu'on fait au début de l'année, on va on va un peu voir les enseignants avec qui on va travailler pour leur expliquer quelles sont les les difficultés ou bien les spécificités de nos élèves puis quelle est quelles sont les choses à faire si vraiment il y a quelque chose. Je pense que c'est important simplement pour la réaction, déjà en premier pour la réaction sur le moment … » (lignes 428-439), « j’pense, alors que tout le monde ait la même, si y a une réaction, si on sait qu'il y a une réaction qui marche par exemple ou qu’il y a quelque chose à faire, je pense que c'est important que les gens le sachent. … Donc ça je pense que c'est important, après je pense que sur le moment c’est difficile, on devrait toujours demander la bonne réaction c'est toujours difficile mais simplement même déjà d’être au courant et d'essayer de de pouvoir calmer la situation » (lignes 444-450).
- Entretien n°8 : « … ce que je redirai c'est l'importance du partenariat parce que on est tous on est toujours convaincu comme professionnels qu'on a bien analysé le problème, qu'on a pris tout mon compte et puis on voit qu'on a des corps de métiers différents, des regards différents, c'est des jeunes avec des problèmes de généralisation qui vont nous
138 Cette vision englobe donc aussi la collaboration avec les parents.
montrer un aspect de leur vie, un aspect et ça ça c'est une vérité pour tout individu mais avec l'autisme je trouve particulièrement marqué et que le travail en réseau pour analyser une situation comme ça … »139 (lignes 222-227).
On constate clairement dans ces différents propos que l’ensemble des personnes interviewées sont conscientes de l’importance d’une collaboration franche, ouverte, positive et réciproque entre professionnels. Ce point de vue est unanime, argumenté et se retrouve tant dans les discours des personnes se réclamant des approches TEACCH ou ABA. Cette complémentarité est un point notable et une analogie considérable.
Pour continuer dans cette description de mes données, je vais m’arrêter sur les difficultés (il y en a peu) qui sont mentionnées concernant les échanges et l’ouverture d’esprit :
- Entretien n°3 : « … il y a aussi ben des écoles où c'est plus difficile de de se mettre en lien, où on (hésitation) essaie de se mettre en contact pour savoir quel est le programme, etc. et on nous répond trois mois après, ouais c’est un peu compliqué » (lignes 460-463).
- Entretien n°4 : « ça dépend si les personnes sont ouvertes » (ligne 499).
Il ressort de ces propos que la grande difficulté qu’ils constatent est cette volonté sincère et spontanée que tous les professionnels n’ont pas forcément lors d’échanges d’informations, de remise en cause ou de changements de leurs pratiques.
Désormais, je vais rapidement indiquer trois extraits concernant l’aide possible et souhaitée au moment d’une crise comportementale :
- Entretien n°2 : « c'est sûr qui que dans la mesure du possible faut pas prendre ce risque-là seule, si à d'autres adultes dans les environs même s'ils ne travaillent pas directement ben peut-être qu'ils peuvent m'aider … » (lignes 101-103).
- Entretien n°3 : « Ouais c'est une possibilité140. Après c'est une possibilité si il y a d'autres personnes qui sont formées après c'est des personnes au restaurant je pense que ça peut aussi être compliqué qu'elles interviennent qu’elles vont peut-être parler à l'enfant alors qu'il est complètement en crise, en fonctionnement instable et du coup ça
139 La première situation fictive présentée.
140 De demander de l’aide à d’autres personnes.
servirait à rien, ça pourrait faire que peut-être augmenter le taux de la crise, donc oui demander de l'aide mais après voilà ça peut être aussi compliqué parce qu'il y des personnes qui sont pas forcément formées » (lignes 46-51).
- Entretien n°4 : « … je reviens vers la personne qui est formée » (lignes 96-97).
Cet aperçu montre une conscience des risques que peuvent présenter certaines situations et qu’anticiper le risque est nécessaire. Sinon, il est alors indispensable de savoir vers qui se tourner ou de pouvoir compter sur des personnes environnantes. Selon ABA, l’aide est une possibilité explicite mais elle semble impliquer de se questionner sur la formation des personnes vers qui l’on se tourne. Cette nuance est de taille et démontre un aspect de formation important dans la gestion des crises.
Maintenant, je vais rassembler ci-dessous des extraits relatifs à la collaboration de l’enseignant spécialisé avec l’enseignant ordinaire :
- Entretien n°2 : « … s'il a deux personnes autour de lui ça peut être plus oppressant qu'autre chose, après s’il est sensible aux félicitations de l'enseignante alors c'est c'est oui c’est avec plaisir que on accepte ce soutien-là, qu'elle vienne encore en plus et et (hésitation) féliciter l'enfant pour ce qu'il a fait jusqu'à maintenant et puis cautionner en quelque sorte qu'il a le droit de faire une pause et puis qu'après il pourra revenir » (lignes 267-272).
- Entretien n°6 : « souvent les profs de classe ils peuvent intervenir aussi si on a assez parlé avec eux … » (ligne 155), « … il faut aussi une une compréhension au niveau du du de l’enseignant de de classe … » (ligne 182), « … pour ça il faut une bonne communication aussi avec la prof … » (ligne 198).
- Entretien n°7 : « alors ce serait bien qu'il intervienne … et puis et puis le r’mettre disons le r’mettre dans un dans un autre contexte » (lignes 209-214).
- Entretien n°8 : « mais sur le principe je souhaiterais que l'enseignant spécialisé se mette progressivement en retrait, … de se dire, l'objectif de l'enseignant spécialisé dans cette situation c'est de plus exister, c’est ne plus être là, c'est de permettre à l'enfant de pouvoir être seul en classes ordinaires. … il faut imaginer le travail entre l’enseignant spécialisé et puis l'enseignant titulaire en glissement, en se disant, progressivement l'enseignante spécialisée doit se mettre en retrait … » (lignes 414-425).
Ces divers passages mettent en exergue plusieurs choses. Tout d’abord qu’il faut un certain équilibre entre les apports de l’enseignant ordinaire et de l’enseignant spécialisé. Ensuite, que l’enseignant ordinaire, de par son rôle de maître de classe, puisse intervenir également envers l’élève atteint de TSA pour aider à réguler certains comportements ou apprentissages. Que la collaboration, en amont et sur le moment, est fondamentale pour le bon fonctionnement du dispositif. Et finalement que ce dispositif ne doit pas être considéré comme une fin en soi mais doit être envisagé « en glissement » entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire pour que, dans le meilleur des cas, on puisse imaginer une intégration complète de l’élève dans une classe ordinaire.
Collaboration avec les parents/familles
Dans cette seconde partie, je vais me centrer sur la collaboration entre l’équipe pédagogique et les parents ou familles des enfants atteints de TSA. Il me faut préciser d’emblée que l’ensemble des données qui vont suivre ont logiquement été catégorisées lors de la partie du codage dans le thème « collaboration » et le sous-thème « avec les parents/familles ». Cependant, une superposition avec les sous-thèmes « transfert vers un environnement non-scolaire » – qu’ils soient des thèmes ABA ou TEACCH – est évidente. Même si cela est relativement logique à la vue du rapprochement entre ces deux sous-thèmes, il me semblait pertinent de souligner ce chevauchement. Pour en revenir aux données compilées, j’ai retenu et réuni les éléments de discours suivants :
- Entretien n°1 : « … la cohérence de de donc de donner le même outil à toutes les personnes qui côtoient le la personne TSA … » (lignes 539-540).
- Entretien n°2 : « alors moi je me sentirais pas d’imposer aux parents une réponse. Par contre je pense que c'est extrêmement important que les enfants puissent retrouver les mêmes les mêmes repères dans les différents environnements … » (lignes 417-419),
« donc la communication avec le les parents … ça me semble primordial par quelque moyen que ce soit, téléphone, cahier de communication, (hésitation) petit descriptif style mode d'emploi de l'enfant, vidéo, etc. Peu importe, pour que l'enfant il ait, dans la mesure du possible, des réponses similaires à des comportements similaires » (lignes 420-424).
- Entretien n°3 : « … à la maison ils sont fortement conseillés de pratiquer141 et donc du coup on fait des vidéos, on montre aux parents, on leur explique comment il faut faire, etc. Pour qu'ils fassent à la maison » (lignes 429-431).
- Entretien n°5 : « … pour faire le lien c’est avec les parents, etc., l'entourage nous on va transmettre leur ce même genre de de stratégies, etc., de de suggestions mais c'est vrai que ça va pas toujours (hésitation) et je pense plus que souvent que pas pas se transférer à la maison » (lignes 308-313).
- Entretien n°7 : « alors je pense que je le conseillerais. C'est difficile de de l'imposer … » (ligne 366).
- Entretien n°8 : « et puis effectivement comme parent on n'a pas le mandat professionnel de travailler (hésitation) à 100 % … je veux dire l'école spécialisée on les accueille sept heures par jour, c'est pas 24 et ça c'est une différence qui est qui est notable en fait.
Mais la transposition c'est un enjeu et c'est aussi aux professionnels de savoir se positionner suffisamment avec ouverture et bienveillance par rapport aux parents en disant voilà, on a tel support qu’on peut vous proposer, il va falloir qu'on mette des priorités en fonction de votre usage à domicile … et ça c’est là c’est pour moi c'est là l'intérêt du partenariat avec les familles … c'est de se mettre en soutien pour que ça ça puisse se réaliser142 et que l'enfant ne devienne pas dépendant de cette structuration mais qu’on va toujours adapter les structures en fait » (lignes 533-543).
Deux grandes lignes se dégagent des extraits retenus. La première qui nous montre que les professionnels espèrent, souhaitent et désirent – dans le meilleur des cas – une collaboration forte entre parents et professionnels afin de pouvoir faire bénéficier à l’enfant de réponses semblables entre le milieu familial et scolaire. En d’autres termes, que les objectifs soient compatibles et allant dans le même sens, que les renforçateurs et conséquences à des comportements problématiques soient semblables et que la communication au sujet de ces comportements inadaptés soit aussi grande et réciproque que possible. Toutefois, la seconde ligne de pensée nous fait observer que les professionnels sont également bien conscients que c’est une collaboration complexe et que le fait d’« imposer » une réponse type ou une manière de faire est impossible. La famille restant un lieu privé, les professionnels s’aperçoive aisément que le transfert n’est pas forcément inné (terme à comprendre dans le sens de « naturel » ou
« spontané ») dans cette collaboration, ni obligatoire.
141 Les mêmes objectifs, programmes.
142 Les priorités des parents.
Pour terminer, je vais aborder la question des échanges parents-professionnels à propos plus précisément des crises comportementales en milieu scolaire :
- Entretien n°1 : « … jamais on demande aux parents de de, on leur impose pas. Les parents ils nous demandent si ils ont des alors nous on leur dit des informations à partager alors voilà, on a imaginé ça quand ça s’passe ça, si vous voulez on vous donne aussi l’outil et pis on le donne à la maison mais on va jamais demander, exiger aux parents … et à l’inverse c’est peut-être eux qui nous demandent qu’est-ce qu’est-ce qu’ils peuvent faire dans telle situation, qui ressemble à celle-là par exemple … mais idéalement ce serait bien qu’ils aient les mêmes outils mais mais on peut pas leur demander … » (lignes 478-485).
- Entretien n°3 : « quand il y a vraiment des grosses difficultés et notamment des difficultés comportementales, les guides sont amenés à venir à la maison pour observer dans le milieu familial et pour donner des pistes aux parents. Et il y a aussi (hésitation)
***143 qui met en place des formations pour professionnels ou pour ben les parents, ils sont au courant donc s'ils veulent venir ils sont les bienvenus et puis après y a des formations extérieures » (lignes 486-490).
- Entretien n°4 : « les parents qui veulent ils viennent ici pour observer, d'autres parents qui sont encore plus courageux qui veulent encore plus ils peuvent se faire former par nous avec leurs propres enfants sur place. Et encore d'autres on peut y aller à la maison et les aider dans les tâches quotidiennes aussi à la maison. Et en dehors de ça on a des formations continues en général à peu près deux fois par année et du coup ben là les parents sont plus que bienvenus » (lignes 528-532).
- Entretien n°5 : « dès que on voit dès que c'est surtout des cas extraordinaires … que la la cohérence entre maison et école devient de plus en plus importante. … Mais ensuite c’est trouver (hésitation) un entre-deux où voilà on est libre de de parler, on se sent bien à l’aise de communiquer ce genre de choses et nous sans toujours avoir une grande influence de la de ça, de ce qui va se passer à la maison, de comment les parents après on peut bien (inaudible) tout ce qu'on met en place mais quoi ici pour finir ils ont le droit de d’utiliser une approche complètement différent à la maison. Et de de leur donner la confiance que c’qu’on est en train de faire dans c’te (hésitation) le scolaire a du succès et la meilleure façon de voir. … moi je pense que les réunions des des du réseau de de soutien de des élèves avec des et puis les parents c’est ça dépend toujours
143 Anonymisation des données.
des parents …. Ça dépend de des parents toujours mais on vise toujours ça » (lignes 412-435).
- Entretien n°6 : « … j’aimerai un retour des parents si eux ils ont des situations ou des solutions qui marchent moi j’aimerai beaucoup qu’ils les partagent avec moi pour que je puisse les appliquer aussi à l’école. Mais c’est clair que quand y a un problème comme ça je vais toujours partager avec les parents, … voilà ce qui s’est produit aujourd’hui, voilà comment on a réagi, voilà les mots qu’on a utilisé, est-ce que c’est possible de reprendre les mots, de d’en reparler même avec des images à la maison, sans stresser l’élève mais de c’est super si on a les les mêmes paroles ou ou manières de de faire.
Bien sûr ça va pas toujours être préparé parce que les familles c’est pas leur façon de faire, etc. Mais le plus de partage il y a et le plus de compréhension aussi, … mais aussi d’avoir cette sensibilité pour comprendre qui sont les parents et comment ils font les choses, on peut pas nécessairement changer quelqu’un mais essayer aussi de s’adapter à à ce qu’ils font eux et à ce qui convient le mieux pour eux » (lignes 478-490).
- Entretien n°7 : « alors c'est mieux c'est mieux144. … Alors après c'est bien si y a des choses qui se passent à la maison, c'est bien qu'on soit au courant, ça arrive pas toujours.
Et aussi pour pouvoir gérer les crises, c'est peut-être aussi des choses qui se qui sont un peu connectées, peut-être que ça arrive au même moment … » (lignes 458-467).
- Entretien n°8 : « … ça me semble être juste une évidence qu'il faut en parler … avec les parents … » (lignes 311-312).
A travers ces différents extraits de discours, on peut distinguer plusieurs tendances. La première reprend ce que j’ai déjà soulevé plus haut, à savoir que le fait de prescrire formellement aux parents ou à la famille un type de réponse à avoir dans le milieu familial est irréalisable et serait quelque peu irrespectueux. C’est une sorte d’idéal de collaboration qui est espérée, théoriquement concevable et pertinent mais qui n’est pas, en l’état, demandable ni applicable.
La deuxième tendance que l’on observe se distingue de ce que j’ai décrit plus haut. En effet, lors de crises comportementales comme celles discutées avec ces professionnels, ceux-ci soulignent plus fortement que la volonté d’échange de leur part est plus grande et qu’ils souhaitent que cela soit de même pour les parents. Ils se basent pour étayer cette position sur les répercussions que peut avoir la crise sur le reste de la journée, les comportements futurs de l’enfant atteint de TSA, les réactions à avoir pour les personnes environnantes, etc. Cette ligne de pensée fait encore
144 D’avoir un échange parents-professionnels à propos de l’apparition de crises comportementales.
apparaître que les réponses ou les « solutions » qui fonctionnent dans une situation donnée sont attendues lors des échanges entre parents et professionnels. Cela non plus dans un espoir d’uniformiser au maximum les réactions et conséquences entre le milieu familial et l’école mais surtout pour faire bénéficier des solutions qui agissent positivement sur le comportement problématique de l’enfant en situation de crise. Une troisième tendance, reprise dans l’extrait de l’entretien n°8, récapitule suffisamment bien les discours des diverses personnes interviewées.
Le besoin, au final, que la communication au sujet surtout des crises comportementales et des comportements inadaptés soit la plus forte, la plus entière et la plus sincère possible. Cela afin de se faire bénéficier entre intervenants auprès de l’enfant atteint de TSA des réponses et renforçateurs qui fonctionnent face à un comportement inapproprié, de pouvoir anticiper les
Le besoin, au final, que la communication au sujet surtout des crises comportementales et des comportements inadaptés soit la plus forte, la plus entière et la plus sincère possible. Cela afin de se faire bénéficier entre intervenants auprès de l’enfant atteint de TSA des réponses et renforçateurs qui fonctionnent face à un comportement inapproprié, de pouvoir anticiper les