Méthode d’analyse - Comprendre les pratiques de régulation et les représentations des enseignan

Parallèlement à la collecte de mes données grâce à mes entretiens, j’ai dû me renseigner sur les différentes approches qui me permettront d’analyser le mieux possible celles-ci. Cette partie de la méthodologie est fort importante car l’exactitude, la logique et la stabilité dans l’étude de ces données sont, selon Lamoureux (2000), fondamentales. Les conclusions pourront alors avoir valeur de recherche scientifique basées sur des résultats de même nature. En plus, la méthode d’analyse retenue devra pouvoir être liée à la méthode de recherche et à mes buts de travail.

Grinschpoun (2012) le confirme, « c’est en fonction de ces objectifs, des hypothèses, ainsi que des données recueillies que l’on optera pour telle ou telle procédure d’analyse » (pp. 64-65).

114 Dans les transcriptions de ces entretiens qui se trouvent annexes, j’ai volontairement et dans un souci de lisibilité grisé les parties qui n’étaient pas pertinentes ou qui ne rentraient pas dans les thèmes ou sous-thèmes de ma grille de codage. De plus, j’ai transcrit le plus fidèlement possible les paroles des

interviewés, ce qui peut être complexe à lire et parfois à comprendre. Dans les résultats qui suivront, je me suis donc permis de parfois donner des précisions par rapport à ces extraits. Pour finir, il apparait dans ces transcriptions les niveaux de titres qui font office de catégorisation par rapport à ma grille de codage ainsi que les précisions suivantes : « hésitation », « interruption », « inaudible » ou « rires ».

Dans mon cas, il me faut considérer le lien entre ma méthode de recherche retenue plus haut, à savoir une méthode de recherche dite qualitative, et ma méthode d’analyse. Car l’autre manière de faire, on l’a vu, serait une méthode de recherche quantitative. Et à propos de ces deux méthodes, Quivy et Campenhoudt (2011) nous expliquent qu’il existe « l’analyse statistique des données », qui « convient pour toutes les recherches axées sur l’étude des corrélations entre des phénomènes susceptibles d’être exprimés en variables quantitatives », c’est-à-dire l’approche quantitative. A contrario et toujours selon ces deux auteurs, « l’analyse de contenu » s’applique mieux dans des domaines d’analyse d’ouvrages littéraires, audio-enregistré, documents vidéographiques, rapports, etc., c’est-à-dire l’approche qualitative. Toutefois, Quivy et Campenhoudt (2011) admettent aussi que cette dernière « analyse de contenu » peut également très bien s’appliquer à une approche quantitative.

Selon Barbillon et Le Roy (2012), l’analyse qualitative possède la possibilité de procéder à une étude plus en profondeur et avec comme base un échantillon de données moins large. L’analyse quantitative, elle, inventoriera, classera, constituera un rythme de répétitions de locution, groupe de termes ou sujets à l’intérieur du discours. Pour conclure, cette analyse de contenu qualitative devrait pouvoir me permettre d'approfondir de manière suffisante les paroles et les argumentations contenues dans chaque entretien, à savoir toutes les pensées, opinions, perceptions, et représentations qui construisent les pratiques professionnelles de régulation et de remédiations ainsi que les connaissances et les idées théoriques sur les deux approches.

Lamoureux (2000), nous informe que, selon lui, il est nécessaire de considérer trois moyens d’analyse. Le premier étant l’analyse qualitative, qui peut traiter des « données non-numériques » et permet de construire et de comprendre leurs relations ainsi que de prendre conscience de leur composition, de leur mécanisme et des développements y afférents.

Pareillement, le but de ce moyen qualitatif est de pouvoir simuler et spécifier, ce qui aura pour conséquence de pouvoir extrapoler les résultats et de « permettre une connaissance plus approfondie du phénomène étudié, en considérant même les détails et en apportant des nuances ». Donc, ce moyen aura pour avantage de réviser certaines conclusions selon l’analyse que l’on en a fait et de se focaliser sur des particularité précises, pas forcément prises en compte dans l’ensemble des résultats. Le deuxième moyen, l’analyse quantitative, se base sur des variables et des comparaisons statistiques pour établir des corrélations, des correspondances ou des dissemblances. En dernier, l’analyse inférentielle est une « analyse quantitative des résultats d’un échantillon en vue de les généraliser à la population ». A présent que le choix de ma méthode d’analyse de mes informations est fait, je vais passer à la présentation du développement concret de celle-ci.

Subséquemment à ce rapide état des lieux théorique, je vais présenter maintenant la méthode d’analyse que j’ai choisie. Et, il me semble que cela soit, en lien avec ma méthode de recherche et les finalités de mon travail empirique, l’analyse de contenu d’échelle qualitative. En voici les raisons : cette manière de faire peut faire émerger la nature et la signification de l’argumentaire grâce à la hiérarchisation et aux investigations menées sur le panel de données rassemblées. En second lieu, l’analyse de contenu qualitative a l’avantage de cibler les constances pouvant apparaître dans les interviews, de poindre des relations et des concordances ainsi que de déterminer et de déceler des marqueurs (Barbillon & Le Roy, 2012). Toutes ces possibilités me serviront ensuite, je l’espère, pour apporter des réponses claires et concrètes aux divers aspects de ma problématique.

Selon Mucchielli (2007), je vais mêler, avec cette méthode d’analyse, deux façons de faire distinctes mais pas exclusives dans leur usage. La première est l’induction analytique, inventée par Znaniecki en 1934. Selon Deslauriers (1997, cité par Mucchielli, 2007) c’est l’inverse des approches hypothético-déductives qui réside dans le fait d’énoncer une hypothèse pour extrapoler des conséquences que l’on pourra voir dans le futur (prédictions) ou dans le passé (rétrodiction) afin d’en voir la valeur¹¹⁵. C’est donc, toujours, Mucchielli (2007), « une méthode inductive qui voit le chercheur partir de multiples « faits » et en généraliser les propriétés ».

Autrement dit, l’induction analytique se base sur la récolte d’éléments précis pour tenter d’en dégager des informations globales essentielles qui formeront les commentaires et l’interprétation de ce qui est étudié. La seconde est la théorisation ancrée, qui doit considérer

« la perspective dans laquelle se trouve les acteurs sociaux » (Laperrière, 1997, p. 312, cité par Mucchielli, 2007). Le but est donc pour le chercheur de se mettre en condition de

« comparaison-recherche » et que les interviews avec les participants se déroulent précisément dans cette optique-là. De plus, la tâche du chercheur se composera aussi de « recherche de relations : il se demande toujours si les questions qu’il pose aux personnes qu’il interviewe sont bien dans une relation d’interdépendance avec le problème qui concerne sa recherche » (Mucchielli, 2007). C’est un processus qui verra apparaître plusieurs fois l’opération de

« catégorisation ». Une catégorisation qui fait elle-même partie du processus de comparaison-généralisation. La théorisation ancrée fonctionne par le fait « que le chercheur, à partir des éléments de son corpus catégorise d’abord pour formuler des « rubriques » ou des « concepts ».

Il fait ensuite une nouvelle formalisation en regroupant ces rubriques ou concepts sous des

115 Définition au sens de Gonzales, L. (2001). Page Web. Accès :

http://tecfa.unige.ch/tecfa/teaching/stafonze/module2/grille3/concept_1.html, consulté le 25 avril 2016.

catégories englobantes nommées « catégories conceptuelles » (Laperrière, 1997, p. 315, cité par Mucchielli, 2007).

Lamoureux (2000) explique que l’analyse qualitative de données tient en fait du « raisonnement par induction ». Entendons par là qu’il devrait être possible de tirer, depuis la somme d’informations compilée et étudiée, des conceptions et hypothèses communes pouvant conduire à un postulat ou à un exemple d’interprétation. Toujours selon Lamoureux (2000), deux stades se suivraient alors. Le premier contient tout la centralisation des données et c’est donc à ce moment-là que j’ai commencé à retranscrire les entretiens. Malgré le temps que cela demande et comme l’ont écrit Barbillon et Le Roy (2012), cette étape nécessaire permet d’en faire une première lecture en diagonale, mais qui est forte utile afin de se plonger dans le large recueil de données, d’en sentir les perceptions initiales, d’apercevoir progressivement les premières trajectoires possibles d’examen et d’étude. Elle permettra encore, dans un premier temps, d’entrevoir et, dans un second temps, d'approfondir et de décider de la caractérisation de critères et de sélection du séquençage. L’entier de ce premier stade est pour Lamoureux (2000) ce qui me permet de passer au second stade, relatif à la hiérarchisation des données considérées comme pertinentes. Afin d’y parvenir, j’ai procédé de manière mixte. Soit par le fait que j’ai déterminé, de manière déductive, des thématiques ou des divisions qui se basent sur l’ensemble des sous-buts de recherche (relatifs à mes questions de recherche et ma problématique) mais que je n’élimine pas l’éventualité d’adjoindre des critères de classification. Cela car j’en aurai peut-être trouvé de nouvelles, dans la teneur tangible de mes interviews (Barbillon & Le Roy, 2012).

Barbillon et Le Roy (2012) énoncent également que deux sortes d’études coexistent : l’analyse thématique verticale et l’analyse thématique horizontale. La verticale s’orientera plutôt vers l’analyse de l’arrangement des répliques (questions et réponses) alors que l’analyse horizontale se préoccupera plutôt des objets qui se recoupent entre tout ou une partie des entretiens (-intra versus -inter). Cette dernière montrera donc chaque objet de façon transversale, par comparaison inter-entretien (Barbillon & Le Roy, 2012). Cette définition convient tout à fait à mon travail et à la méthodologie que je mets en place, c’est-à-dire d’arriver à concentrer et à combiner la totalité des répliques des personnes que j’ai pu rencontrer. Et d’arriver à faire cela, comme le préconisent Barbillon et Le Roy (2012), en me basant non pas sur la construction de la discussion des interviewés mais bien sur l’ensemble de mes sous-objectifs de recherche.

Cette manière de faire me sera utile pour établir des relations sur deux échelons bien distincts.

En effet, selon Van Campenhoudt et Quivy (2011), le premier échelon me servira pour analyser, faire ressortir et relier des indications à l’intérieur de chaque entretien (niveau intra-entretien).

Et aura comme bénéfice de restituer l’ossature de l’interview tout comme la méthode de pensée et la démarche de l’individu cité. Toujours selon ces deux auteurs, le second échelon, la grille d’analyse m’aidera cette fois à confronter les interviews entre eux afin de dégager les points de rencontre et discordances (niveau inter-entretien) et donc de faire surgir des raisonnements humains tacites. Le choix des données à analyser, leur hiérarchisation, leur classement, leur description et leur interprétation me sera donc utile afin d’effectuer une étude transversale, c’est-à-dire de remarquer et de vérifier des relations et des rapports, qu’ils soient opposés ou associés. En conclusion, Guéry (2011, cité par Fragnière, 2013) entend que cette étude, la dernière, s’accomplit au moyen de chacun des entretiens – avec un examen resserré – et au moyen de tous les entretiens – avec un examen d’ensemble.

Justement, ces deux objectifs empiriques (car l'un relève de la partie théorique et donc n’est pas concerné ici) sont d’arriver à identifier les pratiques théorisées des enseignants vis-à-vis de ces deux situations fictives et les raisons qui construisent leurs interventions et leurs pensées ainsi que d’identifier les corrélations et/ou les divergences de point de vue entre les enseignants. En mettant en lien la méthode d’analyse (l’analyse de contenu) et mes objectifs de recherche, il paraît correct de dire que cette méthode pourra effectivement me servir à apporter certaines réponses à mes objectifs de recherche. Je m’explique. Cette analyse de contenu m’aidera à distinguer les répétitions, les rapports et les analogies qu’il existe entre les entretiens à propos des notions et des façons de faire des enseignants spécialisés lors de la gestion de crises comportementales et selon leur méthode. Ou au contraire, bien sûr, de distinguer plutôt les divergences, les antagonismes et l'absence de corrélation entre certains discours tenus dans des entretiens. De plus et toujours sur cette base, je verrai certainement apparaître au fil des discours exprimés des barrière, obstacles ou mérites pour chaque approche éducative. A part cela, cette analyse de contenu qualitative aura comme bénéfice de traduire, de trouver une ou des signification-s aux paroles des interviewés. Elle fera ressortir des discours les cheminements de pensée, les observations qui peuvent entrer en compte, les conceptions sous-jacentes, les visions qui se cachent derrière les actions, les jugements qui peuvent intervenir dans les réflexions, etc.

Une forme de généralisation pourra alors certainement apparaître, même si elle doit être pondérée, j’en ai déjà parlé, vu le peu de participants à cette recherche. Je reviendrai sur le concept de la généralisation plus tard.

Après ces deux étapes préliminaires, arrive alors la période du codage. Et pour ce faire, je vais persister dans ce que j’ai écrit plus haut, à savoir qu’il me faudra pouvoir apporter des réponses les plus claires, complètes et concrètes possibles à mes questions de recherche tout en tentant de

garder, comme le suggèrent Miles et Huberman (2003), une certaine latitude si je venais à devoir incorporer des renseignements que je n’escomptais pas trouver.

Etant donné que je ne vais pas procéder à une analyse conceptualisante (Laperrière, 1997, cité parRoyer, 2006 et Mucchielli, 2007) je n’ai pas eu besoin de construire une grille d’analyse en tant que telle. En effet, j’effectuerai des observations et les constatations thématiques horizontales des entretiens qui auront été retranscrits selon les thèmes relatifs à mes questions de recherche. C’est alors le moment du « rubricage », selon Mucchielli (2007) :

C’est une opération à la fois simple et complexe. Il s’agit de repérer dans le corpus, des thèmes redondants qui ont un sens par rapport à la question de recherche et à sa résolution. La simplicité vient du repérage de thèmes redondants qu’il s’agit de condenser et de nommer. …. La difficulté vient de l’effort de mise en relation du ou des thèmes qui apparaissent comme redondants avec leur intérêt pour la question de recherche. La généralisation se fait donc en relation avec cette orientation de recherche. (p. 7)

Selon Deslauriers (1997, cité par Mucchielli, 2007), la généralisation que je ferai sera « un travail analytique … qui détermine quels sont les éléments les plus fondamentaux et ceux qui le sont moins » (p. 296). Selon Paillé et Mucchielli (2008), le fait de créer des rubriques rappelle des singularités en lien avec les questions de recherche. La rubrique signifie alors certaines analogies qui sont en relation avec le problème étudié. Cette « double comparaison », dont j’ai déjà parlé et qui nous mènera à la généralisation, regroupe les redondances entre elles sous des rubriques ou des concepts, tandis que ces catégories devront être liées aux réflexions qui nous occupent. Selon Mucchielli (2007), un deuxième processus peut avoir lieu, c’est celui d’une généralisation qui passe des rubriques aux catégories conceptualisantes (Paillé & Mucchielli, 2008). A ce moment-là, l’objectif est de « regrouper des rubriques sous des concepts plus généraux qui ressemblent à des processus psychosociologiques. Les rubriques sont alors des sous-catégories de la catégorie conceptualisante » (p. 7). Cela devient donc des « dimensions de la catégorie conceptualisante » (Laperrière, 1997, p. 318, cité par Mucchielli, 2007).

En conclusion, l’analyse thématique que je souhaite mener se basera sur mes questions de recherche afin de pouvoir lire les corpus d’entretiens avec les « lunettes » de notre recherche.

On estime alors que les indications récoltées sont des « « indicateurs » des rubriques et des catégories conceptualisantes » (Mucchielli, 2007). Laperrières (1997, p. 317, cité par Mucchielli, 2007) indique par ailleurs que la comparaison est le fondement même de cette

méthode (et de la théorisation ancrée). En effet, à chaque niveau de la recherche, la comparaison pourra mener à une généralisation (de l’induction analytique) : élaboration de l’ensemble des données, « rubricage », « catégorisation conceptuelle », organisation des liens et contrôle avec les données (« ancrage empirique »).

Concernant le « rubricage », Lamoureux (2000) nous alerte tout de même sur le fait que l’application d’une méthode qualitative implique une exactitude stricte quant à parvenir à incorporer la totalité des informations adéquates que l’on a à disposition, ce même si elles ne rentrent dans aucun de nos critères ou groupes. Mucchielli (2007) abonde en ce sens en parlant pendant cette étape de « démarche rétrospective » dans l’analyse inductive. Il écrit qu’une généralisation sera forcément, à un moment donné, opposée à des nouveaux exemples qui contesteront ses conclusions. Le but sera alors d’effectuer une nouvelle généralisation incluant ces exemples qui ne s’intégraient pas dans l’extrapolation antérieure. Mais Mucchielli (2007), lorsqu’il définit la théorisation ancrée, explique que « la sélection s’effectue par une opération de jugement sur un travail intellectuel de catégorisation-comparaison qui répond à la question suivante : « les données de ce corpus sont-elles bien en relation avec mon objet de recherche et concernent-elles la même définition du cadrage de ma recherche ? » (p. 3). Autrement dit, la contextualisation sociale nécessaire à la sélection des données considérées comme pertinentes obligera le chercheur à ne pas prendre certaines informations ou parties de corpus afin de prendre en compte un contexte spécifique (pour l’interlocuteur et le chercheur) et également rester en phase avec ses questions de recherche. Pour ma part, j’ajouterai que, ne souhaitant pas forcément arriver à une généralisation conceptuelle (dû notamment à mon faible nombre de participants), je me permettrai de pouvoir laisser de côté certaines informations qui ne rentreraient pas dans des rubriques relatives à mes questions de recherche.

Maintenant, je souhaite vous proposer le cheminement suivi et les conclusions de celui-ci quant à l’élaboration de mes groupes thématiques dans le but, ensuite, de produire des explications à mes objectifs de recherche. A cet égard, j’ai construit trois objectifs de recherche, regroupant eux-mêmes plusieurs sous-objectifs. Les trois objectifs sont (deux ont déjà été mentionnés plus haut) d’identifier les apports et/ou limites de chacune de ces approches ainsi que leurs similitudes et leurs différences, d’identifier les pratiques théorisées des enseignants vis-à-vis de ces deux situations fictives et les raisons qui construisent leurs interventions et leurs pensées ainsi que d’identifier les corrélations et/ou les divergences de point de vue entre les enseignants.

Par la suite, grâce à la première lecture en diagonale et à ces trois objectifs (et aux sous-objectifs y afférent), j’ai créé divers groupes. Cette phase m’a valu l’avantage, comme l’a écrit Bardin (2011) et comme déjà signalé précédemment, de m’imprégner de la substance des interviews tout en acceptant d’en percevoir de manière progressive les appréciations et les sentiments à leur égard.

Selon Bardin (2011), j’ai donc procédé de manière « catégorielle ». En effet, ce type d’analyse

« fonctionne par opérations de découpage du texte en unités, puis classification de ces unités en catégories selon des regroupement analogiques » (p. 207). Toujours selon lui, les groupes ayant alors été déterminés réunissent des ensembles de transcription derrière des qualifications indicatives en fonction de critères globaux.

Donc, ma façon de faire concrète fût en résumé la suivante. J’ai, à chaque fois et lors de la transcription, effectué une analyse rapprochée - me laissant la latitude de me plonger dans chacun des entretiens et de saisir progressivement leur développement et leur évolution. C’est un premier travail qui se fait assez facilement étant donné qu’il n’implique rien d’autre qu’une lecture relativement assidue mais sans autre contrainte. Ultérieurement, j’ai par contre pu passer à une analyse horizontale, plus poussée. A savoir, qu’avec mes questions de recherche en tête, je me suis basé sur celles-ci afin de déterminer quels passages étaient pertinents à garder pour mon analyse future et de les hiérarchiser en thèmes et sous-thèmes (catégorisation conceptuelle), tout en gardant continuellement à l’esprit l’ensemble des entretiens pour en comprendre, là aussi, la mécanique.

Dans des considérations de protection des données, je reviens rapidement sur certains points.

Durant l’entier de ce travail de recherche, les prénoms que j’ai employés sont inventés (les prénoms féminins et masculins reprenant tout de même le genre des personnes interviewées), cela dans le but de protéger leur sphère privée et de leur garantir un anonymat complet. J’ai pu effectuer cela grâce à une liste de correspondance qui relie les données sociodémographiques

Dans le document Comprendre les pratiques de régulation et les représentations des enseignants spécialisés (Page 65-73)