Régulation des comportements - Comprendre les pratiques de régulation et les représentations de

Dans cette partie, j’espère apporter des éclaircissements à propos de la question de la régulation et de la remédiation des comportements. C’est effectivement un des buts premiers de cette recherche empirique et cela me paraît être un prérequis théorique primordial aux entretiens menés ensuite avec les professionnels de l’enseignement. Je vais consciemment partir d’un

90 « Cognition sur la cognition » : processus de réflexion sur ses propres pensées. Au sens de l’article en ligne :

http://www.unifr.ch/ipg/assets/files/DocCoen/theorie/metacognition/definition_metac/metaco_definitions.

html, consulté le 5 décembre 2016. A ne pas confondre avec les métaconnaissances, connaissances sur les connaissances. La cognition est, selon Rivière (2006), l’ensemble des « processus cognitifs,

connaissances et développement de ces processus ».

91 Au sens de l’article en ligne : http://www.therapie-familiale.org/resonances/pdf/esprit.pdf, consulté le 25 avril 2016.

92 « La personne montre à l’enfant une boîte qu’il connaît (ici ce sera des smarties) et lui demande ce qu’il y a dedans. L’enfant va automatiquement répondre que la boîte contient des smarties. A ce moment, la personne ouvre la boîte et dedans, il y a un crayon. Un de ses amis arrive et on demande à l’enfant ce que son ami va penser du contenu de cette boîte. Un enfant de 4 ans comprend et répond que son ami va penser qu’il y a des smarties dans la boîte ». Au sens de l’article en ligne :

http://www.aba-autisme.fr/theorie-esprit/, consulté le 5 décembre 2016.

point de vue très général avant de me centrer de plus en plus sur la notion de régulation dans le contexte de l’enseignement et dans la gestion des comportements. Comme cela, j’escompte que les éléments théoriques nécessaires soient mis en place avant la partie empirique et permettent une compréhension et une lisibilité aussi bonne que possible.

La régulation peut être d’ordres bien différents : « régulation des systèmes éducatifs, régulation des pratiques d’enseignement, régulation didactique, régulation de l’apprentissage de l’élève, autorégulation, etc. » (Mottier Lopez, 2012, p. 7). Dans ce travail et comme l’écrit Mottier Lopez (2012), il faut comprendre la régulation comme « régulation de l’apprentissage de l’élève

… et … médiations (sociales, matérielles, culturelles, etc.) susceptibles de soutenir les processus d’autorégulation de l’élève … ». L’autorégulation serait donc un objectif final des différents types de régulations qui peuvent être mises en œuvre. Pour les enseignants, l’autorégulation, selon la recherche de Mottier Lopez et al. (2010, citée par Mottier Lopez, 2012, p. 9), est une compétence essentielle à développer chez les élèves, car ce n’est pas eux, les enseignants, qui pourront réguler pour leurs apprenants. Acteurs de leur propre régulation, les élèves peuvent apprendre à s’autoréguler. Laveault (2007, citée par Mottier Lopez, 2012) explique d’ailleurs que « l’autorégulation est un moyen pour apprendre et un objet d’apprentissage » (p. 9).

Commençons par distinguer deux types de régulation de l’apprentissage. La première étant, selon Mottier Lopez (2012, p. 7) la « régulation interne » (ou autorégulation). Celle-ci, comme sa terminologie le laisse supposer, « provient de l’apprenant » et sous-tend des « processus cognitifs ou métacognitifs ». Le but sera alors que ces processus soutiennent « le contrôle et l’ajustement des activités cognitives, affectives et sociales » afin de développer les

« connaissances et compétences de l’apprenant » (Allal, 2007 citée par Mottier Lopez, 2012, p.

7). Le second type de régulation de l’apprentissage relève « des éléments de l’environnement social, matériel, symbolique soutenant l’autorégulation des élèves … » (Mottier Lopez, 2012, p. 8). Autrement dit, tout ce qui peut être mis en place ou élaboré dans les interactions qui peut permettre à un apprenant de s’autoréguler vis-à-vis d’un apprentissage donné. On appelle ces moyens, outils ou manière de fonctionner (ou « sources de régulation ») « régulation externe » (Mottier Lopez, 2012, p. 8) et ces régulations ont pour « fonction … d’orienter positivement les intentions d’action des élèves et leurs conduites d’autorégulation constitutives de leurs apprentissages » (p. 8.).

Dans l’optique de ce travail et dans l’utilisation que nous allons faire du terme « régulation », il convient de préciser le point suivant. Mottier Lopez (2012) explique en effet que la régulation de l’apprentissage est une terminologie générale qui regroupe « plusieurs réalités » (p. 8). Et, selon Perrenoud, 1998 cité par Mottier Lopez, 2012, p. 8), on peut différencier « la régulation de l’activité de l’élève » (encouragement à collaborer entre élèves, aide dans le choix d’un instrument ou appui pour la planification de tâches), « la régulation des processus cognitifs de l’élève » (aide pour le « raisonnement », les « interprétations » et les différents liens possibles) et de « la régulation des apprentissages de l’élève » (encourage le transfert, à stabiliser une nouvelle compétence (connaissance), à mettre du sens, etc.).

Désormais, je vais passer à la présentation rapide de quelques éléments importants d’approches qui ont conceptualisés la question la régulation des processus d’apprentissage.

L’approche constructiviste de Jean Piaget se base sur l’idée que le développement de l’enfant se fonde sur des « constructions progressives … en interaction avec son environnement » (Piaget, 1975, cité par Mottier Lopez, 2012, p. 10.). Le développement de l’enfant ne provient pas uniquement « de la seule expérience des objets » ou « d’une programmation innée … » (p.

10). Selon Piaget (1975, cité par Mottier Lopez, 2012, p.10), la notion de régulation est indispensable « pour le développement de l’enfant, en tant que mécanisme qui contribue aux (ré)équilibrations des structures cognitives du sujet en cas de déséquilibres produits par des perturbations rencontrées ». Les processus de régulation – grâce notamment à l’assimilation (insertion d’une nouvelle réalité par laquelle une structure cognitive demeurait auparavant) et à l’accommodation (adaptation d’une structure cognitive dans le but d’y insérer une nouvelle réalité) – nous font comprendre comment des bouleversements sont considérés et abordés par l’apprenant. Piaget différencie alors deux procédures d’autorégulation (p. 11). La première qui sera un « retour à un équilibre antérieur », sans de nouveaux apprentissages (régulation

« statique »). La seconde qui sera « la formation d’un nouvel équilibre par un processus d’équilibration … qui restructure les formes précédentes d’équilibre », avec des apprentissages nouveaux (régulation « dynamiques, ou active »). S’il ne devait pas y avoir de régulation (« ou de conduites adaptatives », p. 11), l'activité de l’enfant s’arrêtera ou ne sera pas transformée.

Concernant cette approche constructiviste de Piaget, il convient encore de préciser que la

« perturbation » est le résultat de la rencontre « entre un sujet agissant et un environnement » (p.11) qui apparaît primordial pour engendrer les conduites adaptatives qui jouent un rôle vu comme fondamental dans le développement de l’apprenant. Toutefois, précisons encore que toutes ces possibilités d’autorégulation ne sont pas égales entre elles. Elles peuvent permettre de

repousser un bouleversement trop important, de revenir à un état d’équilibre préalable ou encore en créer un nouveau). Elles ne génèreront donc pas à coup sûr « une nouvelle structuration plus élaborée ».

Dans les approches cognitives et métacognitives, la notion de régulation est également très utilisée. La cognition selon Fayol (2008, cité par Mottier Lopez, 2012, p. 11) se rapporte :

Aux connaissances, aux croyances et aux opérations qui permettent de les constituer, de les transformer et de les utiliser. Elle intègre la perception, les activités mentales et les sorties motrices qui conduisent au comportement… Traditionnellement, l’esprit est conçu comme un système de traitement de l’information par lequel les individus interagissent avec le monde. (p. 59)

Quant à la métacognition, elle relève des deux éléments suivants : les métaconnaissances (qui sont les connaissances qu’un individu possède vis-à-vis de sa cognition personnelle et de celle des autres) et les régulations métacognitives (qui sont « les modalités d’intervention et de contrôle, les procédures et les stratégies qui assurent une autorégulation de l’activité cognitive » (p. 12) de l’individu). Dès lors, une des interrogations posées par ces approches est de savoir à quel point la conscience que peuvent avoir les individus de la tâche, de leurs points forts et faibles vis-à-vis de celle-ci et des moyens d’autorégulation qu’ils ont à disposition ont le pouvoir d'influencer leurs travaux et apprentissages. Allal (2007, citée par Mottier Lopez, 2012, p. 12) évoque cinq composantes de l’apprentissage :

 Les activités cognitives et métacognitives – processus mentaux, actions sur le réel – impliquées dans les transformations des connaissances et des compétences de l’apprenant ;

 Les activités affectives, liées aux dispositions motivationnelles et attributionnelles qui influencent l’activation des processus cognitifs ;

 Les activités sociales, d’interaction avec autrui et d’action conjointe, qui soutiennent les activités cognitives et affectives ;

 Les mécanismes qui assurent le guidage, le contrôle, l’ajustement des activités cognitives, affectives et sociales, favorisant ainsi la transformation des compétences de l’apprenant ;

 Les produits qui résultent des transformations, tant sur le plan mental … que sur le plan matériel …. (p. 9)

Cette catégorisation possède l’avantage de délimiter de manière claire les particularités de la conception de régulation face aux autres dimensions de l’apprentissage. Et, toujours selon Allal (2007, citée par Mottier Lopez, 2012, p.13) « les mécanismes de régulation assurent l’articulation entre les activités cognitives, affectives et sociales, tout en intervenant au sein de chacune d’entre elles ». Enfin, elle suggère que les régulations métacognitives se font dans le prolongement des régulations cognitives, mais assument un caractère plus conscient et délibéré.

Elles sont très importantes notamment pour la synchronisation des comportements de la personne qui apprend.

Enfin, à propos des approches socioconstructivistes et socioculturelles situées, il me paraît important de souligner les deux points suivants :

 Ces approches accordent une grande importance aux relations de communication, de coopérations, ou autres, entre enfants qui sont susceptibles de favoriser une régulation de l’apprentissage ;

 Elles se focalisent également sur les relations entre un expert et un novice, tel un enseignant et un élève. Vygotsky (1985, cité par Mottier Lopez, 2012, p. 13) par exemple suggérait que les rapports avec des individus d’un niveau supérieur de compétences étaient fondamentaux afin d’aider à entrer dans les « zones proximales de développement ». Celles-ci pouvant amener à une progression dans les tâches, par exemple à résoudre une tâche trop complexe pour lui à ce moment-là « grâce à l’étayage ou au guidage de l’expert ».

Les « régulations interindividuelles » doivent progressivement mener à des « régulations intra-individuelles » (Mottier Lopez, 2012, p. 14). Les approches socioculturelles prennent également largement en compte la culture, c’est-à-dire les outils, formes de langage, symboles, etc. Pour ce qui est des approches situées, elles rejettent la dualité classique environnement-individu. Elles réfléchissent aux liens « entre les processus mentaux et les activités accomplies localement et tout à la fois ancrées dans des cadres institutionnels et sociohistoriques plus larges » (Wertsch, 1985, cité par Mondada & Pekarek, 2000, cités par Mottier Lopez, 2012, p.14). Cette conception se veut donc intégrée à l’intérieur des environnements « sociaux, institutionnels et interactifs » (Mondada & Pekarek, 2000, cités Mottier Lopez, 2012, p. 14). Elle se distancie des approches qui différencient les questions individuelles et celles relatives au milieu social, afin de proposer entre les deux « une relation dite dialectique » (Lave, 1988, cité par Mottier Lopez,

2012, p. 14). Pour résumer, Mottier Lopez (2012) explique que « cette perspective dite de l’apprentissage situé soutient la thèse que toute connaissance, quelle qu’elle soit, est marquée par les conditions contextuelles dans et avec lesquelles elle s’est développée en interaction avec l’individu-en-action » (p. 14). Du point de vue de la régulation de l’apprentissage, celle-ci est alors vue comme intimement liée à leurs situations et conditions contextuelles et culturelles.

Il encore nécessaire d’étayer cette notion de régulation grâce aux dimensions suivantes. Celles-ci ne sont exhaustives mais relèvent de caractéristiques importantes dans l’optique de ce travail et des résultats de recherche. Tout d’abord, il y a ce que Mottier Lopez (2012) appelle les

« mouvements de la régulation » (p. 18). C’est-à-dire de savoir si les régulations sont rétroactives⁹³ (revenir à ce qui n’est pas appris) ou proactives (anticiper). De plus, il y a la

« temporalité », qui distingue les régulations immédiates ou différées. Ensuite, il y a encore les

« visées de la régulation » (pour l’enseignant ou pour l’élève), les « objets de la régulation » (« dimensions cognitive, métacognitive, sociale, affective, émotionnelle … » (p. 18)) ainsi que les « environnements et contextes d’apprentissage » (« possibilités d’action et de régulation offertes par l’environnement immédiat d’apprentissage … »).

Pour récapituler, la régulation pourrait donc être un processus, un dispositif, un contexte ou une intervention qui apporte un étayage à l’autorégulation de l’élève afin, notamment, qu’il puisse dépasser une difficulté.

Perrenoud (1997) apporte encore d’autres éléments concernant la question des feedbacks. En effet. Il précise que chaque feedback sera efficace que si « l’apprenant en tient compte » et

« modifient ainsi ses processus cognitifs ». En d’autres termes, le feedback ne servira pas à faire apprendre mais plutôt à « stimuler, renforcer, réorienter, recadrer … ». Il fait alors allusion plutôt aux apprentissages et aux situations scolaires mais cela semble être également une composante pertinente dans l’optique des questions de recherche de ce travail.

93 Je les appellerai également « feedback ». Mais pour être plus précis, il est important de notifier que le

« feedback » serait plutôt synonyme de « rétroaction ». Donc pas tout à fait de « régulation rétroactive » car la notion de régulation va au-delà du feedback, elle implique l’ensemble des moyens qu’il est possible de mettre en place après le feedback.

Pour continuer, je vais m’arrêter sur le terme de « remédiation ». A ce propos, Raynal (1998) apporte la définition suivante :

Remédiation :  mot … qui, dans le domaine des sciences de l’action, est synonyme d’action corrective ou mieux, de régulation. En pédagogie, la remédiation est un dispositif plus ou moins formel qui consiste à fournir à l’apprenant de nouvelles activités d’apprentissage pour lui permettre de combler les lacunes diagnostiquées lors d’une évaluation formative …. D’où le lien étroit entre remédiation et pédagogie spécialisée.

Après cette définition, je me permets d’apporter la nuance suivante. A mon avis et comme il me semble important de le définir dans le cadre de ce travail, il convient de préciser que la régulation n’est pas forcément une remédiation. Il faut aussi comprendre ce terme comme un type de régulation qui est rétroactive et différée (quand la remédiation à lieu après)⁹⁴.

Pour continuer, je vais présenter les notions de renforcement et de punition à l’aune du courant behavioriste. En effet, c’est également une manière de penser et de théoriser le concept de régulation, toujours en lien avec notamment l’approche ABA. Dans cette perspective, j’inclus ci-dessous deux tableaux qui rendent bien compte des liens stimulus-comportement-conséquence⁹⁵, suivant la volonté d’augmenter ou de diminuer la fréquence de tel ou tel comportement.

Fréquence d’apparition

Conséquence Augmentation Diminution

Ajout d’un stimulus Renforcement positif Punition positive Retrait d’un stimulus Renforcement négatif Punition négative

Absence de conséquence Récupération Extinction

Tableau n°1 : Tableau croisé « renforcement/punition »

Tiré de :http://www.ba-eservice.info/renforcementpunition-positifngatif, consulté le 18 octobre 2016.

94 « Remédiation » et « régulation rétroactive » peuvent en effet être considérés comme des synonymes.

Puis, la remédiation est « différée » quand elle se passe après le comportement et non pas pendant que l’élève est en train de le faire.

95 A souligner également à ce sujet la mesure ABC qui permet de percevoir les comportements par rapport aux antécédents et aux conséquences (Rivière, 2006, p. 293 ; Cottraux, 2015, p. 250).

Comportement Conséquence

Augmentation de la probabilité d’apparition

Diminution de la probabilité d’apparition Ajout d’un stimulus

appétitif / aversif Renforcement positif Punition positive Retrait d’un stimulus

aversif/appétitif Renforcement négatif Punition négative

Tableau n°2 : Tableau croisé « comportement/conséquence »

Tiré de :

http://www.aba67.free.fr/?traitement_aba_procedures_03_diminuer_la_frequence_d_un_comportement, consulté le 18 octobre 2016.

On peut constater encore sur le premier tableau la notion d’extinction. Celle-ci, selon Rivière (2006) « implique l’arrêt d’une contingence entre un opérant et sa conséquence ». Autrement dit, l’absence d’une conséquence face à un comportement engendrera l’extinction de ce dernier (mettre le « comportement sous extinction » selon cette auteure). Pour Cottraux (2015), l’extinction est, après une période de lien « réponse => conséquences ayant pour but d'intensifier le taux de survenance de la réponse », le défaut de conséquence. Ce qui entrainera, après une période de « burst d’extinction » (augmentation du nombre de réponse sur un même laps de temps), une baisse de l’apparition de la réponse pour un comportement donné. Enfin, le renforcement différentiel - sans rentrer dans les détails des divers types de renforcements différentiels⁹⁶ – regroupe, toujours selon Rivière (2006), « toute procédure qui combine extinction et renforcement pour modifier la fréquence d’apparition d’un comportement cible⁹⁷ ».

La punition

Mon but est d’aborder à présent la notion de punition – terme fort, passablement utilisé et souvent pas suffisamment expliqué – sous différents angles. Je m’attarde sur cette question car il me semble devoir mettre en lien ce terme très connoté avec les deux approches qui m’intéressent et également parce que cela sera un point des entretiens de recherche que j’ai mené.

96 DRO, DRA, DRL, DRI, DRD (Rivière, 2006, pp. 294-295) ou « renforcement des comportements adaptatifs », « renforcement d’un autre comportement », « renforcement de la diminution de la fréquence des comportements problématiques » (Cottraux, 2015).

97 Pour Cottraux (2015, p. 244), un comportement cible est celui qui est à évaluer en rapport avec les actions mises en place.

La punition est, selon le dictionnaire Larousse en ligne, une « peine infligée pour un manquement au règlement, en particulier à un élève …⁹⁸ ». On peut d’ores et déjà constater que cette définition parle d’une désobéissance à des règles précises et non pas envers un comportement par exemple. Le CNRTL⁹⁹ définit la punition comme une « peine infligée à quelqu’un pour une faute dont il est jugé responsable, dans le but de l’aider à s’amender, à améliorer sa conduite à venir ». Cette source continue en disant qu’« à propos d'une punition concrète exercée par une autorité … éducative ou autre, vis-à-vis d'un enfant, d'un élève,

… » « que le système des punitions et des récompenses (...) ne répond pas à ce qu'on va trouver dans la vie où nos actions portent en elles leurs conséquences bonnes ou mauvaises (France, 1922)¹⁰⁰ ». On voit dans cette définition un autre point important, celui que la punition servirait à réduire un comportement inadéquat. Mais aussi que ces mêmes punitions auraient un caractère artificiel qui rendent difficiles un transfert dans le monde « réel » adulte ainsi qu’un véritable apprentissage. Une définition plus précise nous est aussi donnée par Cottraux (2015) :

« contingence¹⁰¹ qui diminue la probabilité d’apparition des réponses qui le suivent. En des termes behavioristes : la punition est l’application d’un stimulus aversif ou le retrait d’un stimulus appétitif. Seule l’action de ces stimulus sur le débit ou le taux de réponses nous permettra de dire si nous sommes en présence de procédure de punition ou non ». A partir de là, la considération de l’efficacité de la punition doit être examinée pour tel ou tel comportement.

Et, c’est un avis personnel, cette question est centrale lorsque l’on parle de punition en contexte scolaire afin de pouvoir rapidement évaluer l’efficacité réelle ou non de celle-ci.

Pour continuer, la punition peut être, comme le renforcement, négative ou positive. La punition négative aura pour but d’enlever des renforçateurs plaisants à la suite d’un comportement afin que celui-ci diminue dans le futur¹⁰². Ou alors, selon Cottraux (2015), elle sera la « contingence qui diminue la probabilité d’apparition des réponses qui la suivent par le retrait d’un stimulus appétitif » (p. 252). Par exemple, on peut imaginer punir un élève d’une sortie quelconque à la suite de comportements inadaptés en classe ou à l’école ou encore de refuser un moment de jeu de Lego^ après qu’il les ait jetés un peu partout. A contrario, la punition positive est l’ajout de

98 Au sens de l’article en ligne : http://www.larousse.fr/dictionnaires/francais/punition/65100, consulté le 10 septembre 2016.

99 Le Centre National de Ressources Textuelles et Lexicales.

100Vie fleur. Page 429. Au sens de l’article en ligne : http://www.cnrtl.fr/definition/punition, consulté le 10 septembre 2016.

101 Pour Cottraux (2015, p. 245)), une contingence est une « relation si-alors ».

102 Au sens de l’article en ligne : https://explorable.com/fr/conditionnement-operant, consulté le 10 septembre 2016.

conséquences désagréables aux comportements que l’on souhaite diminuer¹⁰³. Ou alors, selon Cottraux (2015), la « contingence qui diminue la probabilité d’apparition des réponses qui la suivent par l’ajout d’un stimulus aversif. Tout stimulus peut prendre la fonction de punisseur » (p. 252). Par exemple, si un élève est pris en flagrant délit de tricherie lors d’une évaluation, ses parents peuvent lui imposer d’écrire une lettre d’excuses à l’enseignant et d’aller s’excuser en personne auprès de lui¹⁰⁴.

Selon Bourgueil (2016)¹⁰⁵, la punition doit rester un recours ultime et que les professionnels doivent mettre en place seulement en dernier ressort. Et cela pour plusieurs raisons : la pause à

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