Dans cette partie, je vais donc me pencher plus spécifiquement et plus précisément sur la question de la gestion et la prise en charge des comportements problématiques. Cela au travers des deux approches qui m’intéressent mais aussi au travers d’autres notions et éléments conceptuels qui me semblent importants afin de comprendre et d’approfondir d’un point de vue théorique ainsi que de m’approcher au plus près mes questions de recherche.
Historique du comportementalisme
Apparu lors du 20ème siècle, le « behaviorisme » (nouveau terme francisé très utilisé, on peut aussi parler de « comportementalisme » en français) a comme fondateur John Broadus Watson (1878-1958)62. Désirant en effet plus d’objectivité en psychologie (qui, en théorie, traitait alors surtout de la conscience et en pratique qui se basait notamment sur l’introspection), il souhaite que cette science se limite à examiner et expliquer les comportements (en anglais behavior) sans rentrer dans des considérations analytiques. Une de ses citations célèbres résume d’ailleurs bien son idée de primauté de l’acquis :
Donnez-moi une douzaine d’enfants en bonne santé, et mon propre monde spécifique pour les faire évoluer et je garantirai d’en prendre un au hasard et de le former à devenir n’importe quel spécialiste que j’aurai choisi, docteur, avocat, chef-vendeur, et même un mendiant ou un voleur, sans tenir compte de ses talents, penchants, tendances, capacités vocations ou de la race [sic] de ses ancêtres. (Watson, 1930, cité par Leaf, McEachin &
Taubman, 2008, p.104)
Le comportementalisme serait donc une approche psychologique qui se baserait sur « le rôle de l’expérience avec l’environnement » (Leaf, McEachin & Taubman, 2008, p. 14). Cet environnement affectant les comportements de chacun, ceux-ci peuvent être assimilés ou
62 Au sens de l’article en ligne : http://www.universalis.fr/encyclopedie/john-broadus-watson/, consulté le 25 avril 2016.
assimilés, en agissant alors sur ce milieu. Toutefois et pour aller plus loin que Watson, il est aujourd’hui clair que non seulement la génétique mais également les approches didactiques ainsi que les autres cadres théoriques en psychologie de l’apprentissage ont un impact sur les comportements.
Il me semble encore nécessaire de mentionner que les travaux de B. F. Skinner ont également beaucoup marqué ce courant du behaviorisme (Fontaine, 1978).
Le « mesurable » et l’« observable » deviennent pour Watson (1913, cité par Baer, Wolf &
Risley, 1968 et traduit par Bourgueil, 2015)63 des fondamentaux afin d’étudier l’apprentissage, son sujet essentiel d’examen : « Les objectifs [de la psychologie] sont la prédiction et le contrôle du comportement ». En d’autres termes, Watson veut faire de la psychologie une science à part entière et qui nécessite en premier lieu d’être alors apte à prédire l’apparition ou non de comportements. En second lieu, la psychologie behavioriste devra réussir également à les maîtriser (en contenant ou en reproduisant certains de ces comportements). L’étude des réactions à un comportement contribuera donc à l’appréhension des objectifs de cet agissement et donc, au final, permettra aux encadrants-chercheurs de favoriser ou non ces comportements en influant sur leurs conséquences. Si, comme le présuppose le behaviorisme, une action humaine est majoritairement déterminée par les conséquences qui la suivent immédiatement, alors ce seront les résultats directs de ces actions qui inciteront ou non la personne à les répéter.
Cela, et c’est fondamental, tout chose égale par ailleurs, c’est-à-dire que l’ensemble des conditions restent identiques (le milieu, les personnes, les humeurs, les caractères, la temporalité, l’intensité, la situation, etc.).
Après ça, il est essentiel de mentionner que l’approche comportementaliste peut se définir encore comme suit. Pour commencer, Leaf, McEachin et Taubman (2008) résument qu’une approche comportementale se base sur la théorie de l’apprentissage (« selon laquelle celui-ci est affecté par les évènements qui précèdent et suivent certains comportements », p. 13). C’est-à-dire qu’un apprentissage ou un comportement sera lié à la conséquence qui suivra ou au stimulus qu’il y avait avant. A partir de cela, deux sortes de conditionnements (ou genres d’apprentissage) sont alors admis. Le premier est le « conditionnement opérant »64, qui va influer de manière méthodique sur les répercussions qui ont lieu après le comportement observé
63 Accès : http://www.aba-sd.info/aba-principes-fondamentaux/laba-cest-quoi, consulté le 3 novembre 2016.
64 Terme associé à B.F. Skinner.
afin de modifier le nombre à venir de ce comportement. Et là, deux façons de faire sont possibles. D’une part, on souhaite consolider le comportement donné. Pour cela, celui-ci sera accompagné d’un effet plaisant pour inciter à ce qu’il se reproduise (plus souvent).
Communément, ce renforcement positif est appelé « récompense », afin d’être motivant pour l’individu. D’autre part, on souhaite réduire le comportement donné et à ce moment-là il faudra l’accompagner d’un effet déplaisant pour provoquer une réduction de son apparition par la suite.
Figure n°2 : Le conditionnement opérant
Tirée de : http://images.slideplayer.fr/2/514286/slides/slide_8.jpg, consultée le 28 avril 2016.
Le second conditionnement est le « répondant » ou le « classique ». Examiné par Pavlov et son expérience célèbre avec ses chiens65, c’est un apprentissage dans lequel ce sont les stimulus préalables qui sont modifiés. L’objectif est alors qu’un stimulus neutre puisse susciter une réaction grâce à leur combinaison avec un autre stimulus66 qui suscitait déjà le comportement voulu sous forme de réflexe. Toujours selon Leaf, McEachin et Taubman (2008), ce type de conditionnement englobe « la désensibilisation systématique » (présenter progressivement à la personne en état de tranquillité un contexte67 stressant), « l’immersion » (présenter à la personne un contexte stressant privé de pratique apaisante anticipée) et « l’enseignement de procédures de relaxation ».
65 Voir l’article en ligne : https://explorable.com/fr/conditionnement-classique, consulté le 28 avril 2016.
66 Appétitif (qui est agréable) ou aversif (qui déclenche un sentiment de répulsion).
67 Définition du terme contexte selon Cottraux (2015, p. 244) : « interaction stimulus-réponse qui affecte l’interaction à venir ». On écrira establishing operations en anglais.
Figure n°3 : Le conditionnement classique
Tirée de : http://images.slideplayer.fr/2/514286/slides/slide_5.jpg, consultée le 28 avril 2016.
Selon Leaf, McEachin et Taubman (2008) cette approche est à même d’être employée à tout âge, pour n’importe quel genre de personne ainsi que dans n’importe quelle situation. Et elle peut perfectionner différentes aptitudes telles que « l’autonomie, l’acquisition du langage, les performances professionnelles, les compétences sociales et les loisirs » (Leaf, McEachin &
Taubman, 2008, p. 13) ainsi que le jeu ou d’autres formes de communication.
Historique de l’approche ABA
La prolongation de ce behaviorisme est donc ce qui donnera l’approche ABA. C’est l’acronyme de l’expression Applied Behavioral Analysis (en anglais) ou indifféremment en français analyse comportementale appliquée, analyse du comportement appliquée ou analyse appliquée du comportement. Elle est décrite en 1968 par Baer, Wolf et Risley comme « le processus d’application des principes du comportement à l’amélioration de comportements spécifiques et consiste simultanément à évaluer si les changements observés sont attribuables au processus d’application, et si oui, à quelle partie de ce processus ». Cette définition, de prime abord assez complexe, mérite d’être éclaircie et affinée. En effet, l’ABA est un cadre théorique (dérivé ensuite en applications concrètes dans les domaines de l’enseignement, de la pédagogie ou de la psychologie) qui vise à changer ou générer des actions qui sont pertinentes et significatives pour les personnes concernées et le monde environnant. Plus généralement, l’ABA étudie les comportements des organismes. Cottraux (2001) parle de l’analyse appliquée du comportement en ces termes : « Elle consiste essentiellement à façonner les réponses favorables dans un sens
déterminé avec le patient, et à entraîner des réponses d’habituation qui déconditionnent le sujet de ses habitudes ». Autrement, Magerotte (1984), Magerotte et al. (2010) et Maurice (2006, tous cités par Yvon, 2014) décrivent « l’objectif » de l’approche ABA comme le fait « de développer le répertoire des comportements adaptatifs et sociaux et de contrôler les troubles du comportement en utilisant la répétition et le renforcement des comportements souhaités ».
De manière concrète, plusieurs choses peuvent encore être citées concernant l’approche ABA.
Tout d’abord, la pose d’un diagnostic officiel (de TSA) arrivant souvent tard en Suisse – entre 4,2 ans et 6,9 ans68 selon les anciennes catégories du DSM-5 (de l’Association Américaine de Psychiatrie, APA) – la prise en charge peut évidemment se faire avant, par quelque approche que ce soit d’ailleurs. Selon, Schopler et al. (1988), les éventualités de progrès sont en effet plus élevées lorsque la prise en charge intervient le plus tôt possible. La plasticité du cerveau est par exemple un facteur notable qui encourage à un soutien soudain69 et qui démontre une évolution moins rapide à partir de l’âge adulte.
Pour résumer, l’approche ABA – qui peut être considérée comme une façon de prendre en charge des enfants atteints de TSA – se soucie de la compréhension et des changements possibles des conduites humaines qui contiennent un impact social non-négligeable. Cette approche se basera sur le questionnement du comment on peut employer avec certains individus les conclusions obtenues en expérimentant. Elle pourra donc être apposée en pédagogie, en enseignement spécialisé, pour les troubles du comportement, les troubles envahissants du développement, etc.
L’approche ABA dans l’enseignement spécialisé
Si on se centre désormais plus spécifiquement sur le domaine éducatif et scolaire, Ole Ivar Lovaas commença ses travaux au début des années 1960 aux Etats-Unis (Leaf & McEachin, 1999). Cela m’amène d’emblée à effectuer la précision suivante : l’analyse du comportement appliquée (ABA) est un domaine d’étude qui recourt à des procédés scientifiques dans le but d’arriver à faire évoluer le comportement (Cooper, Heron & Heward, 1989, cités par Maurice, 2006). Lovaas n’a donc pas créé l’ABA, il fût « simplement » le premier à adapter ce courant de pensée pour en faire une manière d’appliquer ce cadre théorique au champ de l’autisme et à la prise en charge d’enfants atteints de TSA - sur la base du même cadre théorique que celui que
68 Selon la source « Confédération suisse, Département de l’intérieur, Office fédéral des assurances sociales, Domaine des assurances sociales (2012) ».
69 Au sens de l’article en ligne : http://www.scienceshumaines.com/la-plasticite-cerebrale_fr_14724.html, consulté le 28 avril 2016.
Watson a conçu pour le behaviorisme. Une façon de faire qui couple une analyse du comportement de l’individu avec un aspect intensif, cela afin de parvenir à une inclusion aussi bonne que possible de ces personnes dans leur environnement grâce à une réduction des comportements dits « inadéquats » et à un accroissement de ceux dits « adéquats ». Une
« méthode développementale Lovaas » ou une « thérapie Lovaas » n’existe donc pas – d’ailleurs ces travaux ne furent jamais une marque déposée (Leaf, McEachin & Taubman, 2008) – et m’amène donc à préciser que l’application de l’ABA avec des enfants atteints de TSA n’est pas inflexible et que celle-ci a déjà passablement évolué depuis plus d’un demi-siècle (la punition ou les « stimulations aversives » sont par exemple aujourd’hui strictement
« proscrites » (Yvon, 2014). De plus, ce n’est qu’une manière parmi d’autres de partir du champ de l’analyse du comportement appliquée pour une fonction dans l’enseignement et l’éducation d’enfants atteints de TSA. En d’autres termes, le domaine d’étude de l’analyse du comportement appliqué est un champ d’étude qui a conduit à la formalisation d’une approche éducative qui est aujourd’hui utilisée dans le domaine de l’enseignement spécialisé.
Pratiques pédagogiques dans un contexte d’enseignement spécialisé
Ensuite, je vais m’attarder sur l’une des pratiques pédagogiques les plus employées par les
« instructeurs-thérapeutes »70 dans l’approche ABA. Son nom est « l’enseignement par essais distincts (Discret Trial Teaching (DTT)) » (Leaf, McEachin & Taubman, 2008) et elle est fondée sur les principes comportementalistes de l’ABA. « L’enseignement par essais distincts » (p. 16) est une « des techniques d’apprentissage » (p.16) pouvant influer de façon bénéfique sur l’ensemble des aptitudes citées plus haut et inclut aussi des stratégies d’apprentissage « dans tout type de situations, avec tout type de populations et de groupes d’âges », pp. 12-13). Après, elle comprend encore les différents points ci-dessous (Leaf, McEachin & Taubman, 2008) :
Identifier les compétences à acquérir.
Décomposer des compétences complexes en petits éléments.
Enseigner un élément de compétence à la fois jusqu’à sa maîtrise.
Prévoir une pratique répétée durant une période de temps déterminée et intensive.
Fournir des guidances71 (ou incitations72 selon Maurice, 2006) et un estompage73 de ces guidances lorsque c’est nécessaire.
70 Terme tiré de l’article en ligne : http://www.autisme.ch/autisme/therapies/aba#en-savoir-plus, consulté le 29 avril 2016.
71 Au sens de l’article en ligne : http://www.aba-sd.info/aba-principes-fondamentaux/aba-concepts-de-base/controle-du-stimulus-et-guidance, consulté le 24 octobre 2016.
Utiliser des procédures de renforcement.
Faciliter la généralisation des compétences dans l’environnement … (Stokes &
Baer, 1977).
Selon Leaf, McEachin et Taubman (2008), cette technique doit son nom à sa manière d’être mise en place. A savoir que le terme « essai » signifie « l’unité d’enseignement de départ » et que le terme « distinct » signifie que cette unité est limitée à un temps bien précis – un commencement et un achèvement clair. Le but est alors, comme la théorie le mentionne, de fournir un renforcement si une réponse apparaît. Celle-ci se doit obligatoirement de ne pas être inactive, mais doit apparaître comme un comportement dynamique face à la tâche ou à la situation. Selon Maurice (2006), quatre phases peuvent alors être résumées ainsi : en premier lieu, la description de l’activité qui va suivre par l’encadrant professionnel, la réponse donnée par l’enfant, la répercussion administrée et un rapide temps de pause entre l’effet et le renouvellement de la séquence pour un nouveau point d’apprentissage. La consigne74 nécessite d’être comprise pour que l’enfant puisse s’y conformer, et l’un des corollaires est aussi alors de bénéficier de sa concentration. Cela implique donc d’utiliser un nombre de mots réduits au minimum ainsi qu’une seule énonciation, toujours formulée de la même manière (pour des observations comparées objectives) avant d’éventuellement la transformer progressivement – s’il commence à la comprendre – afin de généraliser sa compréhension à d’autres tâches, milieux, etc. La réponse de l’enfant peut alors être de trois ordres (dans les trois à cinq secondes) : satisfaisante, incorrecte ou absente. La répercussion que va donner l’adulte peut, on l’a vu, être un renforcement positif (sous une multitude de formes : félicitations motivantes, geste affectueux, nourriture appréciée, possibilités de jouer avec quelque chose qu’il aime, etc.) ou « essais correctifs »75. Ceux-ci reprennent l’incitation physique – qui est sensée démontrer
72 Des consignes qui peuvent être verbales (des paroles ou des mots par exemples), du « modelage » (effectuer une « démonstration »), des « incitations physiques » (guidances physiques sous différentes formes ou de niveaux variés), des « indices gestuels » (gestes sans contact physique) ou des « indices de positionnement » (position du matériel par rapport à l’enfant).
73 Selon Maurice (2006), les « méthodes d’estompage des incitations » sont au nombre de quatre :
« l’incitation progressive » (diminution progressive de l’incitation (ou des guidances) physique),
« l’incitation décroissante » (passage d’une incitation complète à la simple « consignes verbale »),
« l’incitation croissante » (possibilité pour « l’enfant de réagir par lui-même » et guidances graduelles si besoin) et « le délai dans le temps » (utilise moins les guidances « verbales et physiques » en privilégiant plus de temps « entre la consigne et le recours à l’incitation »).
74 Selon Cottraux (2015, p. 244), la consignes est un « stimulus antécédent, souvent verbal, qui guide un apprenant à émettre un comportement donné ». Elles facilitent la généralisation ainsi et sont susceptibles ou pas de contenir les conséquences potentielles.
75 Un exemple pourrait être de poser sa main sur l’épaule d’un élève, de répéter l’attente que l’on a envers lui ou encore lui signifier que ce qui se passerait après la tâche souhaitée.
l’attente que l’on a vis-à-vis de lui – ou alors une aide sous forme de répétition de la demande ou de l’énoncé ou bien de « rétroaction verbale ». Ce qui est important ici, c’est que cet « essai correctif » agisse au bout d’une seule fois. Sinon, l’enfant pensera qu’il n’est pas obligé de montrer une réaction à la première relance (physique ou verbale). Ces répercussions, de quelque ordre qu’elles soient, c’est important, doivent être quasi instantanées après la réponse que l’on a pu observer. Les renforcements qui peuvent être faits après des « essais correctifs » se doivent donc d’être moins motivants et forts que s’il s’agit d’un premier essai. Au fil des essais, on aura besoin d’utiliser uniquement des renforcements envers les réponses adéquates (avant l’essai correctif) et non celles qui peuvent survenir après des relances. Leaf, McEachin et Taubman (2008) abondent en ce sens en écrivant que les renforcements (ou les conséquences) doivent être dispensées tout de suite après la situation, que ce soit des récompenses (sociales, activités, jeux, etc.) ou des rétroactions correctives (aides diverses, pas de renforcement, etc.). Le moment qu’il doit exister entre l’effet et la nouvelle séquence peut servir à laisser profiter l’enfant de son renforcement (s’il est positif), de le féliciter encore, d’avoir le temps de consigner par écrit ses comportements et les conséquences que cela a engendré ou d’organiser ce qu’il faudra pour la séquence qui suivra. Cela sera nécessaire afin d’indiquer, même de manière implicite que cette tâche est terminée et qu’une suivante pourra effectivement suivre (Maurice, 2006).
Parallèlement à ce « type d’enseignement » (ABA, apprendre autrement…, 201676), il est intéressant de citer encore « l’enseignement incidental », qui est applicable dans d’autres lieux, activités ou moments que l’école. Ce type d’enseignement se base toujours sur la motivation et les intérêts de l’apprenant ainsi qu’en décomposant les unités d’apprentissage.
Il est encore possible de citer le phénomène de généralisation. En effet, selon le site d’ABA support (2016)77 qui cite « Terzich & Morrow » comme source, celle-ci se fait selon « 5 niveaux » successifs. Selon Cottraux (2015), la généralisation « fait référence à la variation des réponses ou de l’environnement (contexte) ». Et fait référence à deux parties bien distinctes :
« la généralisation des réponses qui est observée lorsque l’apprenant modifie la forme d’un comportement donné qui a la même fonction » et « la généralisation du stimulus qui est observé lorsque l’apprenant émet un comportement donné sous des conditions différentes ».
Toujours selon cet auteur, « ces éléments d’apprentissages » sont particulièrement réduits parmi les personnes présentant des TSA.
76 Selon la page
http://www.abaautisme.org/index.php?option=com_content&view=category&id=3&layout=blog&Itemid
=3, consultée le 13 novembre 2016.
77 Selon la page http://www.aba-sd.info/aba-principes-fondamentaux/aba-concepts-de-base/generalisation, consultée le 19 octobre 2016.
Selon Maurice (2006), la « technique du façonnement78 » est le fait d’essayer d’inculquer à un enfant un comportement qu’il n’a alors pas encore. En se basant sur des comportements proches, le but est de renforcer de manière progressive les réactions qui se rapprochent de plus en plus de la nouvelle réponse souhaitée. Demandant passablement de temps, cette technique est inextricablement liée au renforcement.
Dans une approche comportementale79, le comportement doit être considéré sous plusieurs aspects, qui serviront ensuite lors de l’observation systématique de ceux-ci. En effet, selon Rivière (2006), sept aspects sont fondamentaux afin d’estimer des comportements de manière objective et comparable :
« La fréquence. C’est le nombre total de fois où le comportement apparaît en une période de temps donnée (standardisée) ». L’importance de cet aspect est relative à la bonne contextualisation qui est faite. Car il est nécessaire de pouvoir mettre en rapport la réussite de l’enfant et la constance temporelle de la séquence afin d’être le plus précis et constant possible. On peut parler d’« unités discrètes du comportement » pour le définir de manière la plus fine possible ;
« Le taux, le débit. … lorsque la fréquence est exprimée par unité de temps ». Cet aspect autorise à comparer des séquences de longueur différentes ou par une unité de temps précise (heure ou minute par exemple). Cottraux (2015) emploie aussi le terme de « débit de réponses » ;
« La durée. Cela correspond au temps pendant lequel l’enfant émet le comportement ». Il convient, même si c’est souvent difficile, d’arriver ici à délimiter suffisamment clairement le début et la fin d’un comportement ;
« La latence. C’ est la période de temps entre la réponse et le stimulus présenté
… ». On doit alors pouvoir définir précisément à quel moment la réponse – le comportement – débute et si cette dernière est menée jusqu’au bout ;
« La topographie. C’ est sa forme. Elle fait référence aux caractéristiques physiques d’un comportement ». Cet aspect implique une définition claire et la plus
« La topographie. C’ est sa forme. Elle fait référence aux caractéristiques physiques d’un comportement ». Cet aspect implique une définition claire et la plus