Conscience des régulations - Comprendre les pratiques de régulation et les représentations des

Dans cette dernière partie de mes résultats de recherche, je compte me focaliser sur la question du recul que peuvent avoir les professionnels sur les diverses questions de régulations. Dans ma grille de codage il existe une multitude d’autres sous-thème relatifs à cette conscience mais il me semblait capital de me focaliser plutôt sur la conscience qu’ils peuvent avoir de leurs pratiques (donc des régulations/remédiations imaginées), des outils utilisés, des avantages ou limites l’approche employée ou encore de la situation au sens large. Comme lors de la partie précédente, j’ai pris le parti de mettre ensemble toutes les approches et les situations. C’est donc des extraits portant sur ces dimensions-là qui sont compilés ci-dessous :

- Entretien n°1 : « … on peut pas le laisser tout saccager. En plus que ça continue son état d’anxiété … » (lignes 47-48), « … sachant qu’il a quand même ces troubles assez fréquents alors j’vais peut-être pas imaginer qu’il a pas le menu qu’il veut mais je peux imaginer qu’il a des crises de non-compréhension de la situation et qui débouchent sur des grosses crises de colère » (lignes : 63-65), « alors évidemment que c’est la frustration de pas recevoir ce qu’il reçoit euh ouais ce qu’il veut. Et de ne pas se faire comprendre que qu’y a peut-être la frustration que il n’aime pas ça et là l’autre frustration de dire qu’il ne se fait pas comprendre. … donc c’est la frustration à la non-communication et puis le fait de casser un rituel (inaudible) et le changement de, la surprise. Et après de pas avoir les moyens de s’autoréguler, de pas parce qu’on ne lui a pas appris un plan B par exemple » (lignes 197-203), « … ça marche en étant, en étant en les surprenant en en les en essayant de les de leur faire changer de de de (hésitation) qu’on les décentre, qu’on les sorte de cette crise, de passer à autre chose … » (lignes 96-98), « oui je pense qu’il y a toujours un risque¹⁸⁵ », « … lui faire des des pas la morale mais donner des des punitions potentielles mais j’y crois pas du tout, enfin pas du tout. L’autorité ça peut marcher si on connaît bien notre jeune » (lignes 179-181),

« oui, alors c’est sûr que la première fois on se fait piéger avec ça, le but premier est de trouver un moyen si on dit de le sortir et de le rentrer dans un milieu où il se déstresse mais effectivement ça c’est pas c’est pas le but premier » (lignes 496-498), « parce que ça me paraît des situations surtout à treize ans très importantes socialement. Donc on va on va pas baisser les bras par contre … » (lignes 520-521).

- Entretien n°2, lignes : « … éventuellement s'il casse seulement du matériel et qu'il n'y a personne d'autre, je pourrais envisager d'attendre mais … » (lignes 62-63), « alors oui c'est c'est sûr que c'est un risque en même temps j’suis je me sens obligée de prendre ce risque si y a d'autres enfants qui sont en jeu » (lignes 97-98), « je vois pas¹⁸⁶ où dans le sens dans l'état où il est selon ce que je me représente il il est pas capable même si on lui dit non, stop, regardes … » (lignes 114-116), « Mais pas dans un sens de punition¹⁸⁷ … » (ligne 229), « alors je pense pas qu'on puisse complétement éviter sans passer par un apprentissage. Je pense qu'il va de toute façon falloir voilà, si l'enfant a tel comportement (hésitation) qui est inadapté ben il va falloir lui proposer autre chose qui peut répondre à peu près à la même fonction pour lui mais qui est socialement adapté. Donc forcément ça va passer par un apprentissage, soit d'un nouveau

185 A propos du fait de contenir ou de transporter physiquement l’enfant.

186 D’autres solutions que celle proposée, sortir l’enfant.

187 Le fait de le sortir.

comportement, soit un outil pour gérer différemment une situation, soit d'un travail de fond au niveau sur des émotions. Ouais moi pour moi c'est très enfin c’est complétement lié » (lignes 456-462).

- Entretien n°3 : « … y a eu un manque de communication¹⁸⁸ » (ligne 15), « alors en tant que professionnelle déjà c'est rassurant de savoir si un jour on est confronté à une telle situation on a quand même des outils pour mettre en sécurité l'enfant, pour mettre le reste des personnes, les enfants, etc. en sécurité. (hésitation) Après c'est aussi sécurisant de se dire que c'est quand même les personnes elles sont toutes formées, que c’est-à-dire que là y a des nouvelles personnes qui ont été recrutées, qui n'ont pas eu cette formation, elles pourront pas utiliser cette méthode donc là c'est quand même très c'est très précis, c'est quand même très réglementé ça ça rassure en tant que professionnel » (lignes 84-90), « … je pense que le désavantage c'est que l'enfant risque d’être vraiment dépendant dépendant de nous, tu vois là tu n'es pas concentré et peut-être que le fait de toute le temps parler, regardes, tu es déconcentré, etc. enfin c'est peut-être d'entendre bla-bla-bla … » (lignes 245-247).

- Entretien n°5 : « … la priorité ce ne serait pas de réfléchir (hésitation) au pourquoi, comment, la raison même dans la situation … » (lignes 5-6), « ça m'arrive encore de de vite tomber dans ce piège de ah qu'est-ce qui s'est passé, sur la faute de qui, etc., qu’est-ce qu’on peut lui donner … on met tout ça à côté et puis on garde nous le calme, en terme des émotions, séparer tout ce qu'il y a voilà, raisonnement, etc., pas penser à l'antécédent pas penser et donc après c'est de si j’ai un expérience avec cet enfant je veux vraiment réfléchir à aux stratégies qui auraient marché par avant pour lui aider à se à se à se se calmer » (lignes 19-26), « … essayer de … bien de voir si c’est de l’évitement¹⁸⁹ ou plutôt si c'est quelque chose qui qui est inadapté … » (lignes 184-186), « je pense que oui … mais pour lui … l’apprentissage se ferait (hésitation) en faisant la démarche plusieurs fois peut-être … » (lignes 368-376).

- Entretien n°6 : « … je crois que c’est bien d’avoir des techniques de de enfin des des capacités d’enlever l’élève … » (lignes 36-37), « oui, l'intervenant et l’enfant.¹⁹⁰… Voilà mais je pense pas qu'on peut enseigner quelque chose comme ça directement avec un enseignement direct » (lignes 74-77).

188 Dans la situation comportementale fictive n°1.

189 « Comportement qui permet à la personne d’éviter une situation aversive » (Cottraux, 2015, p. 244).

190 Peuvent effectuer des apprentissages.

- Entretien n°7 : « Alors après c'est difficile de faire quelque chose de global disons si les crises se produisent à différents moments¹⁹¹ » (lignes 58-59), « mais c’est vrai qu’les crises c’est c’qu’est un peu plus difficile parce que c’est, alors quand l’enfant est tout seul et (inaudible) crise c’est plus facile mais c’est vrai quand y a un contexte, des autres personnes … » (lignes 129-131), « ils ont pas ce genre de comportements pour nous embêter ou bien parce que ils ont envie de… … De perturber mais c'est vraiment ce qu’ils ressentent, donc de l’ignorer j’pense que ça va continuer à s’escalader et pis ça va pas passer » (lignes 186-190), « pis après c’est en connaissant l’enfant évidemment que on s’dit on sait jusqu'où on peut l’pousser » (ligne 200).

- Entretien n°8 : « … finalement là on va essayer de répondre aux problèmes dans l'immédiat et pas dans une perspective pédagogique … » (lignes 13-14), « … on résout la situation pour après pouvoir la travailler. Je veux dire pédagogiquement on essaie toujours d'éviter de répondre à une crise violente en permettant à la personne d'obtenir ce qu'elle souhaite » (lignes 17-19), « qu'est-ce qu'on peut faire pour revenir à un état émotionnel qui est supportable parce que adapter l'environnement peut faire énormément mais c'est surtout sur la régulation émotionnelle de la personne qu'on va pouvoir travailler parce que la vie est faite de changements et d'aménagement et de choses, etc. Et que tout ne peut pas être adapté … » (lignes 130-133), « … ça peut nous arriver dans nos pratiques de devoir faire de la contention. … On est formé par rapport à certaines méthodes par rapport à ça, afin de ne pas blesser la personne et que bien entendu qu’c'est ce qu'on évite toujours, tant qu'on peut éviter on évite parce qu'il y a toujours une meilleure solution que ça mais dans certains cas on est obligé d'en arriver là et qu'on essaye de le faire de la manière la plus bien-traitante et sensée », (lignes 162-167), « … je crois que que c'est que dans une analyse très poussée en fait d'un point de vue comportemental, ces fameux antécédents, comportements, conséquences, etc. d'être très attentif à aux conséquences qu’on donne ne renforcent pas les antécédents, ne renforcent pas le le comportement dans le sens négatif. Donc ça bien sûr et et j'aurais envie de dire plus que comportemental, on est dans une logique de relation avec l'enfant, de qu'est-ce qu'il en fait, du sens » (lignes 381-385).

Les professionnels ont, dans ces extraits de discours, mentionné beaucoup de choses et dans des domaines forts variés. C’est assez logique vu que ce ne fût pas une question directe de ma part mais que cette décentration par rapport à divers éléments concernant la régulation est apparue

191 A propos de la place des apprentissages.

alors à de nombreux moments différents durant les entretiens. Il y a eu donc la question d’une gestion dans l’urgence et dans l’immédiat (pour la situation n°1) afin notamment que l’état d’anxiété et de stress de l’enfant n’empire pas plus, la question de la cause de ces crises/comportements inadaptés (avec des éléments de réponse comme un manque de communication ou une non-compréhension qui engendrent de la frustration), la question de la connaissance de l’enfant qui en impacte beaucoup d’autres – on l’a vu plus haut, les renforçateurs, les moments de pause, la motivation de l’enfant, etc. qui influent sur les changements de tâche et d’activités afin de les surprendre (entretien n°1) – ainsi que la question de l’apprentissage, qui ne serait pas immédiat ou prioritaire. Ensuite, on peut aussi constater dans ces propos que sont abordés à la fois la notion de punition (à proscrire ou pas efficace selon ces professionnels dans ces situations, même si la figure de l’autorité peut faire office d’aide pour retrouver un certain calme), la notion de risque avec une prise de conscience sur les dangers que cela peut impliquer – que cela doit survenir en dernier recours, au regard de la dangerosité générale de la situation (entretien n°1 surtout) et que des formations existent et que c’est plus « rassurant », « sécurisant » (entretien n°3) – ainsi que la notion de « dépendance » à l’adulte qui peut se trouver en quasi permanence auprès de l’élève (entretien n°3). Finalement, on peut voir les derniers points suivants. Tout d’abord, que ces situations de socialisation sont très importantes, surtout à cet âge-là (environ treize ans) et qu’semble est nécessaire pour les professionnels enseignants de pouvoir distinguer les comportements d’évitement envers une tâche ou si ceux-ci sont réellement « inadaptés » (entretien n°5) à un environnement (en d’autres termes les raisons premières de ces comportements). Ensuite, qu’un système de prise de données – d’un point de vue comportemental – auparavant est nécessaire afin de quantifier les comportements et d’avoir une vue d’ensemble des « antécédents, comportements, conséquences » (entretien n°8) et que la régulation émotionnelle que l’enfant peut avoir sur lui-même est un outil majeur pour la gestion de ce genre de situation comportementale.

Discussion

Pour continuer, je vais revenir sur la question de l’urgence de la situation (pour la situation n°1).

En effet, il me semble que, l’autorégulation de l’enfant n’étant pas un moyen envisageable (entretien n°2) et que les dangers soient si immédiats, cette urgence soit décuplée. Qu’il ne faille pas, dans l’optique de cette même urgence, chercher à comprendre dans l’immédiat le

« pourquoi » ni les raisons de cette crise mais de garder son calme afin d’essayer de le transmettre à l’enfant (entretien n°5). Concernant la question de la place des apprentissages, il semble difficile de globaliser un ou deux apprentissages à partir de moments si différents, que cela ne sera pas effectué de manière directe (comprendre « sur le moment » mais plutôt « par

après »), sans toutefois donner à l’enfant directement ce qu’il souhaite (entretien n°8). De plus, il faudra exercer plusieurs fois ces nouveaux apprentissages – qui peuvent être des nouveaux comportements, des outils afin de gérer une situation (de communication par exemple) – ou encore un travail sur ses émotions. Pour ce qui est de l’autorité, celle-ci est considérée comme construite dans sa relation avec l’enfant et, à partir de cela, peut permettre une relation privilégiée aidant à la gestion de comportements tels que ceux décrits dans la situation comportementale fictive n°1. Ensuite, le travail de récolte de données qui peut/doit se faire auparavant vise à mettre en place des réponses pertinentes et vérifiables pour la réflexion et la mise en place de conséquences à des stimulus et à des comportements. Il est capital de garder à l’esprit que ces conséquences ne doivent en aucun cas venir renforcer des comportements inappropriés. La notion de punition est aussi une question centrale. Effectivement, ce type d’ultimatum n’est aucunement envisagé par les professionnels et semble relever selon eux d’une conséquence inadéquate à un comportement certes inapproprié mais qui nécessite d’autres sortes de réponses. Enfin, les risques que ces professionnels sont prêts à prendre de manière physique avec un enfant dans une situation telle que la n°1 semble démontrer un recul certain face à la dangerosité et à l’immédiateté de la situation tout en ayant conscience de ce qu’il peut s’avérer nécessaire d’être formé à certaines techniques (entretien n°8) et que cela peut être

« rassurant » et « sécurisant » (entretien n°3).

En poursuivant, il me paraît indispensable de préciser les points suivants. Le sujet de la gestion des situations d’urgence est tout d’abord prépondérant. Cela me permet de préciser que la situation « à risque » (comme la n°1) est très importante à préciser dans l’optique de la différenciation entre les approches ABA et TEACCH. En effet, l’approche ABA (Cottraux, 2015) théorise plus que l’approche TEACCH (Schopler, Reichler & Lansing, 1988) la gestion de moments problématiques, urgents et impliquant des risques physiques. Au rayon des causes de ces comportements, on peut constater là également des divergences entre ces deux approches. Effectivement, l’approche ABA privilégiera la récolte de données (notamment sous la forme ABC¹⁹²) et le fait de pouvoir quantifier ces différentes données dans le but de pouvoir ensuite pointer des antécédents qui poseraient problèmes, quantifier des comportements, et agir au final sur les antécédents ou sur les renforçateurs¹⁹³ (« prises de décision » selon Cottraux, 2015). L’approche TEACCH se focalisera quant à elle plutôt sur la structuration de l’environnement (surtout au niveau spatio-temporel). Autrement dit, c’est sur le milieu et les

192 Au sens de l’article en ligne : http://www.aba-sd.info/analyses-fonctionnelles, consulté le 14 octobre 2016.

193 Voir entretien n°4.

relations que l’enfant peut avoir avec ce milieu (au sens large : adultes, pairs, lieux, tâches, etc.) que va essayer d’agir l’approche TEACCH et donc sur les antécédents à une crise ou à des comportements éventuels. La thématique de la punition semble créer elle moins de débat. En effet, les deux approches, au travers des interviews effectuées, prônent toutes deux de ne pas y recourir et relèvent indifféremment diverses raisons à cela (Maurice, 2006 ; Peeters, 1994). Les aspects de socialisation sont par contre plus abordés par l’approche TEACCH (a contrario, l’approche ABA travaillera plutôt en « 1 pour 1 ») et seront plus considérés comme objectifs d’apprentissage en tant que tels et comme outils d’apprentissage (Peeters, 2014).

CONCLUSION

Pour conclure ce travail de recherche, je vais résumer rapidement les éléments théoriques les plus importants à mes yeux et synthétiser les éléments empiriques les plus pertinents, le tout toujours en lien avec mes questions de recherche. Enfin, je formulerai différentes conclusions qui auront pour but de résumer mes avis personnels consécutif à cette recherche, d’avoir conscience des limites de ce travail ainsi que de laisser ouverte la possibilité de prolongements à cette recherche.

Au fil de mes interviews, il m’est apparu le questionnement suivant. Aurait-ce été pertinent d’envoyer à l’avance aux professionnels avec lesquels je me suis entretenu les situations comportementales fictives en même temps que le contenu et les objectifs de ma recherche ? En effet, je me suis aperçu que les professionnels auraient eu besoin de temps pour réfléchir aux situations et donc aux remédiations/régulations qu’ils souhaiteraient proposer. Dans le même ordre d’idée, il est très souvent apparu une certaine difficulté à imaginer d’autres possibilités d’agir/de réagir et cette faculté de décentration face aux pratiques. Donc je peux imaginer que leur soumettre certaines questions en avance aurait pu être pertinent… Toutefois, un questionnement à chaud m’a permis d’être au plus près de mon questionnement – vis-à-vis de la gestion de crises comportementales – et donc de recueillir des possibilités d’actions et des témoignages plus généraux qui « collent » avec la situation d’urgence que je souhaitais amener.

Par contre, un second entretien, quelque temps après, aurait pu être une idée afin de revenir sur ce qui avait été dit, afin de mettre en relation avec les autres entretiens effectués ou encore pour reparler avec eux d’éléments théoriques que j’ai pu construire à partir de leurs discours.

Il me paraît nécessaire aussi de revenir sur la sélection que j’ai effectuée par rapport à ma grille de thèmes et sous-thèmes de codage. En effet, je me suis rendu compte après l’écriture de mes résultats de recherche que j’aurai voulu encore m’attarder sur d’autres aspects. Notamment me pencher plus en détails sur les approches TEACCH et ABA (et notamment sur leurs complémentarités et leurs différences), m’arrêter encore sur des aspects généraux concernant la régulation ainsi que d’affiner les aspects de conscience sur les renforçateurs, l’environnement, la mise en place de l’approche TEACCH dans des milieux d’enseignement ordinaire, sur les deux approches au sens large, sur les facteurs environnementaux, sur la motivation ou encore sur les TSA. Enfin, le questionnement général vis-à-vis de l’intégration des enfants TSA dans des environnements ordinaires me paraît encore fort pertinent à l’aube d’une école dite inclusive…

Pour ce qui est des résultats que je peux maintenant apporter à mes questions de recherche, j’évoquerai des choses suivantes. Premièrement, concernant la comparaison entre les deux approches TEACCH et ABA, je citerai une phrase qui m’a été soufflée par une des personnes que j’ai interviewées : « finalement, TEACCH, c’est de l’ABA en groupe ». Cette constatation résume bien ce que j’ai pu observer (et en quelque sort ressentir) chez la plupart des professionnels, hormis certaines réticences théoriques plus ancrées. Elle reprend aussi ce que j’ai pu montrer dans les résultats, à savoir que les outils utilisés étaient, malgré l’orientation théorique de base, souvent les mêmes, qu’ils soient à la base faisant partie de l’approche TEACCH ou ABA. Cet aspect non-figé qu’ont pu montrer et expliquer la grande majorité des professionnels démontre que cette rigidité que l’on a tendance à montrer et à présenter vis-à-vis de ces deux approches ainsi que d’une forte opposition n’est dans les faits de loin pas si évidente… Deuxièmement, concernant l’approche ABA, je souhaite citer une réflexion d’Adrien et al. (2012). En effet, ces auteurs soulignent que la terminologie « situation de handicap » est désormais largement utilisée et que l’on comprend dorénavant le lien entre l’environnement (ou le contexte) et les comportements et non plus « seulement la personnalité, la pathologie ou l’histoire individuelle » de la personne. Toutes les variables sont aujourd’hui prises en compte (dans l’idéal bien sûr) et pas uniquement les aspects médicaux comme ce fût le cas dans le passé. Les possibilités d’actions sont donc nombreuses et les auteurs soulignent

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