La réforme du programme de FLE dans le cycle secondaire :

Le programme scolaire est considéré comme un texte officiel, ayant souvent un caractère dogmatique, un document qui délimite les finalités et les objectifs de l’école, présente un sommaire des matières à couvrir et du contenu de l’enseignement, et montre les moyens

par lesquels enseignants et élèves peuvent aborder les différents sujets et thèmes qui doivent être traités.

La préparation d’un programme scolaire est un travail où s’interpénètrent un discours officiel venant circonscrire le champ d’expression des finalités éducatives, un discours didactique interprétant la politique linguistique dans des contenus soutenus par une approche méthodologique et une pratique de classe dans laquelle les enseignants veillent au respect des possibilités de perception et d’acquisition des élèves. Tous les pays, selon leur découpage administratif et selon leur système politique, disposent actuellement des documents nationaux, régionaux ou provinciaux de ce genre. Ils constituent un cadre d’ensemble de directives ou d’orientations pour l’action de l’institution éducative.

Le programme scolaire fait partie de l’image nationale du pays. Ainsi, par le biais du programme scolaire, l’école présente sa carte d’identité, son projet de société, ses valeurs, s’acclimate à la culture de son environnement, la consolide et la reproduit ou, dans une certaine mesure, contribue à sa production et à sa transformation. Toute conception étroite du programme scolaire entraîne une pratique étroite de l’E/A. On insiste beaucoup, à

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présent, sur le besoin d’adapter rigoureusement le système scolaire à l’évolution sociale et culturelle et, le plus souvent, au changement économique.

Le projet de société de type ‘’économie de marché’’ exclut toute forme de repli sur soi, et encourage l’ouverture sur l’altérité pour s’approprier les aspects positifs du contexte technologique international. En s’écartant du type socialisant, notre pays connaît depuis quelques années un vaste mouvement de réformes. Dans ce nouveau paysage sociopolitique algérien, les réformes du système éducatif qui se succèdent à un rythme soutenu se traduisent par de nouveaux dispositifs didactiques en adéquation avec les nouveaux besoins sociopolitiques du pays.

Dans l’optique japonaise, par exemple, les programmes scolaires ont un rôle de premier plan à jouer dans le processus de restauration d’une vraie culture nationale propre à la nation japonaise. Des changements importants apportés continuellement à l’enseignement pour rendre les individus capables de s’adapter à l’évolution future de la société.

Dans la vision française, ’’l’esprit général des programmes de 1985, par exemple, apparent dans les directives du ministère de l’éducation nationale concernant l’enseignement du français dans les écoles et les collèges est de permettre l’intégration à la communauté française, l’ouverture à la diversité, la possibilité de se découvrir et de comprendre les autres et de connaître des cultures et des réalités qui leur sont étrangères’’ (Ministère de l’éducation nationale, programmes et instructions, CNDP, 1985 : 21).

Ce qui signifie explicitement que les programmes français œuvrent pour une société ouverte sur elle-même et sur les autres, perméable à l’intégration des cultures étrangères et encourage la diversité culturelle dans son espace territoriale.

La réforme du programme de l’enseignement secondaire de 1995 s’inscrit dans une perspective de réaménagement et d’allègement du programme antérieur eu égard aux difficultés de son application par les enseignants. Elle ne propose pas de redéfinition du programme dans sa lettre et dans son esprit, ni un bouleversement de sa conception. Cette réécriture du programme de français langue étrangère se propose de présenter en un seul

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livret les contenus de documents sur lesquels s’appuient les enseignants pour mener leur action pédagogique.

De l’avis des auteurs, cette nouvelle présentation devrait améliorer la communicabilité des programmes et rendre leur application plus efficace. Ainsi, les auteurs reconnaissent explicitement l’ambiguïté de certains passages dans les programmes antérieurs : programmes de 1èreas, 1991, de 2èmeas 1992, de 3èmeas 1993, et le manque de précision des compétences terminales à installer durant les trois années d’apprentissage.

Le programme de FLE de l’enseignement secondaire de 1995 s’inscrit dans une démarche fonctionnelle et instrumentale conformément au discours officiel incarné dans l’ordonnance de 1976 où il est stipulé que l’enseignement des langues étrangères doit permettre d’accéder à un savoir scientifique et technique.

L’esprit et la lettre du programme de FLE des années 90 met l’accent sur l’aspect instrumental de la langue, éludant discrètement, comme si la dimension culturelle n’est pas présente dans la coquille linguistique. Le volet culturel auquel tant les concepteurs des programmes que les auteurs de manuels sont peu enclins à sa prise en charge, est laissé à l’abandon. En résumé, les auteurs du programme de 1995 diront ‘’qu’à la fin du cycle secondaire, l’élève sera un utilisateur autonome du français, instrument qu’il pourra mettre au service des compétences requises par la formation supérieure, professionnelle, les entreprises utilisatrices et les contraintes de la communication sociale’’ (programmes, juin1995 : 6). L’objectif instrumental/fonctionnel que visent les auteurs des programmes se précise dans leurs propos, éludant manifestement la dimension culturelle.

Sur le plan méthodologique, le programme de 1995 réaménagé et allégé se réfère à l’approche communicative en vogue dans les années 90 ; une méthodologie venant valoriser l’apprenant et le mettre au centre de l’E/A bien que les manuels ne traduisent pas aussi fidèlement que possible cette démarche dans leur conception. Les contenus

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socioculturels et les marques de francité récurrents dans les différentes méthodes de FLE sont significativement absents.

Les situations de communication privilégiées restent confinées à l’univers scolaire et familial de l’enfant et ignorent le rapport de l’élève aux médias : objectif important dans les approches communicatives. Quant à l’enseignant, il ne semble pas disposer de beaucoup de marges de manœuvre dans la mesure où il n’a qu’un seul manuel conçu pour toutes les filières, comparativement avec son homologue français qui a le choix entre un certain nombre de manuels produits par des maisons d’édition différentes.

Certes, les attentes pédagogiques ne sont pas similaires dans un pareil cas, mais l’embarras du choix devant un certain nombre de manuels, se conformant tous au programme officiel conforte la mission éducative et consolide les convictions pédagogiques. Il est important de noter ici que les réaménagements des programmes de 1995 ne font aucune allusion à la dimension culturelle de la langue française.

Le discours didactique de support reste muet quant à l’exploitation des faits culturels. Si le discours officiel parle d’ouverture sur le monde et de dialogue des cultures, les concepteurs de programmes évitent d’aborder la culture française du moins explicitement : la civilisation française et les références à la francophonie n’ont pas droit de cité. La langue française ne doit pas être considérée comme une langue de culture mais comme simple instrument d’accès au savoir.

En revanche, les concepteurs de programmes des autres langues étrangères telles l’anglais, l’italien ou l’espagnol n’hésitent pas à mettre en contact l’apprenant avec des situations authentiques de la langue cible en s’appuyant sur la culture étrangère du pays où la langue est parlée. Les auteurs des manuels de français s’efforcent d’évincer toute dimension culturelle de la langue française dans le guide du professeur où ils focalisent leurs recommandations sur ‘’des activités de lecture visant la compréhension de textes relevant de

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différents types de discours et des activités d’écriture centrées sur l’apprentissage systématique des techniques d’expression’’ (Guide du professeur de 3ème as, 1990/1991 : 3)

L’ensemble des recommandations faites aux professeurs vise l’aspect instrumental de la langue et évite de parler de culture française. Pour notre part, circonscrire le champ de définition du français comme strictement une langue étrangère fonctionnelle, instrumentale, scientifique ou technique conduit inévitablement à une simplification abusive. La réalité sociolinguistique des Algériens est beaucoup plus complexe.

Il importe de préciser également que le programme de 1995 ne précise pas les finalités de l’enseignement ainsi que le cadre théorique de support.

Le discours didactique demeure muet sur l’exploitation des potentialités culturelles pourtant présentes dans les contenus linguistiques de support. Il apparaît ainsi que, selon les pays, les époques, les conflits idéologiques, les visions du monde, les projets de société, les avatars de l’histoire peuvent peser de tout leur poids sur une pratique didactique et sur les relations langue/culture.

La réforme du système éducatif algérien initiée en 2000 par le Président de la république représente un évènement majeur dans l’Algérie contemporaine. La commission nationale de la réforme du système éducatif est chargée de préparer une réforme totale de l’enseignement compte tenu des nouveaux besoins du pays et des exigences d’ouverture et de modernité où le statut de français langue étrangère est clairement défini.

C’est ainsi que la méthodologie du français et plus particulièrement le programme scolaire connaît de nouvelles mutations, de nombreuses ruptures avec les méthodologies en usage dans les années 90. Dans cette mouvance, les objectifs pédagogiques sont redéfinis, de nouveaux manuels sont élaborés, des démarches didactiques innovantes, comportant une réflexion sur la place de la culture de l’autre dans le processus d’E/A, voient le jour pour la première fois dans l’espace scolaire algérien. Dans cette nouvelle

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perspective contextuelle, la dimension socioculturelle, longtemps occultée, s’impose comme une problématique inéluctable.

Le nouveau programme de la réforme pour l’enseignement secondaire constitue une véritable révolution touchant à la fois aux finalités de l’enseignement, au cadre théorique, à la méthodologie qui sous-tend les compétences à installer durant le cursus, aux profils d’entrée et de sortie à l’issue de l’E/A et naturellement à la formation continue des enseignants appelés à s’initier à une culture didactique nouvelle.

Le nouveau programme de la réforme considère que la finalité de l’enseignement de FLE est partie intégrante des finalités d’ensemble du système éducatif. Dans cette perspective, il aura pour ‘’visée principale l’usage de l’apprentissage du français comme moyen d’éducation à une citoyenneté responsable et active des apprenants par le développement de l’esprit critique, du jugement, de l’affirmation de soi ‘’ (Programme de 1èreas, 2005 : 3)

Contrairement au programme de juin 1995 qui est relativement évasif sur la finalité du FLE, le nouveau programme de la réforme est très explicite à ce sujet :

Sur un plan spécifique, l’enseignement du français doit permettre

- l’acquisition d’un outil de communication permettant aux apprenants d’accéder aux savoirs - la sensibilisation aux technologies modernes de la communication

- la familiarisation avec d’autres cultures francophones pour comprendre les dimensions universelles que chaque culture porte en elle

- l’ouverture sur le monde pour prendre du recul par rapport à son propre environnement, pour réduire les cloisonnements et installer des attitudes de tolérance et de paix’’ (Programme de français, 2005 : 40)

Extrait tel quel des documents officiels destinés aux enseignants, ce passage, tout en explicitant la finalité de l’enseignement du FLE, met l’accent sur l’altérité et sur l’option interculturelle. Tout porte à croire, par conséquent, que les concepteurs de programmes sont contraints de tenir compte du contexte international qui pèse de tout son poids. Une lecture contrastive des finalités de l’enseignement des autres langues étrangères enseignées dans notre système éducatif, en l’occurrence, l’anglais, l’allemand et

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l’espagnol fait découvrir une visée commune à toutes ces langues étrangères à savoir la mise en relief de l’altérité et la perspective interculturelle.

Toutefois, le degré d’explicitation des finalités diffère d’une langue à une autre. Pour l’anglais, par exemple, les objectifs exclusivement culturels, c’est-à-dire qui ne sont ni linguistiques ni méthodologiques, sont exprimés clairement dans le document officiel où il est recommandé ‘’de stimuler la curiosité de l’apprenant et contribuer à son ouverture d’esprit en l’exposant à divers contextes de civilisation et de culture véhiculée par la langue anglaise. Le programme prône, outre les valeurs nationales, l’ouverture sur le monde, le respect de soi et de l’autre. (Programme d’anglais, 1èreas, 2èmeas, 3èmeas, 2005).

C’est une exhortation somme toute explicite incitant à la prise en charge de la dimension culturelle dans les manuels scolaires. Le choix du lexique approprié par les concepteurs de programmes, en l’occurrence, ‘’ouverture d’esprit, civilisation, culture véhiculée’’, pour traduire la finalité ne semble obéir à aucune circonspection, ni à une réserve latente. Les auteurs du programme d’anglais mettent l’accent sur la neutralité de la langue excluant implicitement le passé historique de la langue française. Ce passage extrait du programme de la réforme : ‘’Ainsi, l’E/A de la langue anglaise permettra à l’apprenant de communiquer, d’échanger, de s’imprégner de la culture véhiculée par cette langue et d’utiliser celle-ci comme un outil culturel, scientifique et technique (Programme d’anglais2005, p.4) clarifie le statut et la portée de l’enseignement de la langue de Shakespeare. Ce n’est pas le cas du français dont l’enseignement est souvent circonspect et où l’interculturel est implicitement lourd d’appréhensions, de malentendus, souvent nourris de stéréotypes.

De l’avis de beaucoup de chercheurs algériens, le rapport à la langue française reste partagé entre deux volontés contradictoires, ayant deux aspects opposés, vacillant perpétuellement entre une langue de communication qu’il faut maitriser pour s’en servir et la langue de l’ex colonisateur rappelant un passé colonial douloureux. Manifestement,

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cette vision ambivalente de la langue française ne met pas parfois à l’aise son enseignement dans notre espace scolaire comparativement aux autres langues étrangères. D. Morsly fait la synthèse de la manière suivante de l’attitude ambivalente à l’égard de la langue française : ‘’Nous disons que l’attitude à l’égard de la langue française nous semble être le reflet d’un antagonisme profond entre deux forces : attraction et répulsion. Tout se passe en effet, comme si on voulait, à la fois dévaloriser la langue française, cette dévalorisation permettant de régler ses comptes avec elle et conditionnant par là même la promotion et la revalorisation de la langue nationale’’ (D. Morsly, 1984 : 23). Nous disons, pour notre part, que le programme issu de la réforme tente, autant que faire se peut, de se défaire de cette ambivalence à l’égard de la langue française en se démarquant explicitement de la perspective exclusivement instrumentale et fonctionnelle de son enseignement et en optant pour une démarche interculturelle :

‘’Familiarisation avec d’autres cultures francophones pour comprendre les dimensions universelles que chaque culture porte en elle. L’ouverture sur le monde pour prendre du recul par rapport à son propre environnement pour réduire les cloisonnements et installer des attitudes de tolérance et de paix’’. (Programme de français, 2005 : 40). Notons que cet extrait tiré du programme est édifiant, à plus d’un titre, quant à sa portée culturelle et interculturelle.

Notons également que les concepteurs du programme issu de la réforme sont suffisamment explicites quant aux finalités de l’enseignement du FLE comparativement au programme précédant la réforme. Dans son préambule, le programme d’allemand place l’apprentissage des langues étrangères dans une optique essentiellement culturelle et interculturelle : ‘’L’accès à la globalisation à travers les langues étrangères signifie aller vers un élargissement des horizons culturels par la découverte d’autres sociétés, d’autres façons de penser et d’agir. L’apprentissage des langues étrangères assure un échange solide et permanent avec les autres cultures. L’inter culturalité y trouvera ainsi son sens’’ (Programme d’allemand, 3èmeas, 2007 : 93). Comme nous pouvons le constater, le programme considère que l’aspect instrumental de la langue n’est plus d’actualité, désormais. Il ne peut, à lui seul, assurer la réussite de l’intercompréhension. Dissocier la langue de sa dimension culturelle revient à compliquer

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l’E/A et à remettre en question l’enseignement interculturel. Avec son statut de 3ème

langue étrangère, l’allemand ambitionne de partager davantage d’espace pédagogique avec les autres langues étrangères au sein de l’institution éducative algérienne.

Quant à sa finalité, ‘’c’est une copie conforme à l’original de la finalité de la langue française’’. Le contenu intégral est reconduit tel quel, c’est-à-dire, une même rédaction pour toutes les langues étrangères enseignées dans notre institution éducative :

‘’Sur un plan plus spécifique, l’enseignement de l’allemand doit permettre : - la sensibilisation aux technologies modernes de la communication

- la familiarisation avec d’autres cultures pour comprendre les dimensions universelles que chaque culture porte en elle

- l’ouverture sur le monde pour prendre du recul par rapport à son propre environnement pour réduire les cloisonnements et installer des attitudes de tolérance et de paix.’’ (Programme d’allemand, 3èmeas, 2007 : 95). Inscrire la finalité de l’enseignement de toutes les langues étrangères au même diapason signifie implicitement que toutes les langues enseignées ont une réalité sociolinguistique commune au sein du corps social algérien tant dans la langue parlée que dans la langue écrite.

Il faut reconnaître, en toute objectivité, que toutes les langues étrangères enseignées à l’école demeurent confinées dans un espace exclusivement scolaire ou dans les établissements de formation, à l’exception du français qui est relativement omniprésent dans tous les espaces sociaux. Pour preuve, les programmes des langues étrangères anglais et allemand sont rédigés en langue française (Programme d’anglais, 3èmeas 2006 : 54. Programme d’allemand, 3èmeas, 2007 : 93).

Dans l’E/A des langues étrangères, le français est souvent utilisé pour traduire une difficulté lexicale rencontrée dans la langue cible. Les enseignants dispensent leurs leçons de langue étrangère, en faisant souvent recours à la langue française !

Nous devons reconnaître que les langues étrangères enseignées dans notre institution éducative ne partagent pas la même réalité sociolinguistique dans le corps social. C’est la raison pour laquelle, nous ne pouvons concevoir une finalité commune pour ces langues.

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A ce propos, D. Morsly écrit :’’l’intégration de la langue française dans le paradigme des langues étrangères procède d’une volonté de renvoyer le français à un statut de langue étrangère et de le banaliser’’ (D. Morsly, 1984 : 24).

Ce qui implique didactiquement que l’ambiguïté statutaire de la langue française est, en partie, responsable du déclin du niveau linguistique des apprenants. Le français instrumental, en usage, dans les années quatre vingt et dans les années quatre vingt dix jusqu’à ce qu’il soit emporté par la vague du communicatif, par opposition au français dit de culture, soupçonné de véhiculer des visées idéologiques insidieuses, a surtout servi d’échappatoire voire d’alibi pour l’éviction de la dimension culturelle en milieu scolaire. Le nouveau programme issu de la réforme s’inscrit dans la continuité du cycle moyen où, selon leurs concepteurs, les apprenants sont censés maîtriser un savoir conformément à leur nouveau programme puisque les enseignants articulent leur apport pédagogique par rapport au pré requis des élèves. Ce nouveau programme ‘’accorde une place importante à la linguistique de l’énonciation qui pose comme préalable qu’il faut distinguer ce qui est dit de la présence de l’énonciateur dans son propre discours’’ (Programme de 1èreas, 2005 : 28). Comme nous pouvons, encore, le noter, la réforme du programme est étayée par une explicitation d’une théorie linguistique servant de cadre de référence à l’E/A justifiant d’une part, la perspective linguistique dans laquelle s’inscrivent les réformateurs du programme, d’autre part, informant les enseignants, appelés à mettre en œuvre cette réforme, du bien fondé de cette option.

Dans une forme condensée, les concepteurs du programme pour l’enseignement secondaire font savoir qu’ils s’appuient sur ‘’le cognitivisme, une théorie considérant la langue non comme un savoir inerte mais comme une construction intellectuelle dans laquelle l’apprenant doit s’impliquer, en mobilisant toutes les ressources’’ (programme de 1èreas, 2005 : 29). Dans une démarche constructiviste, l’apprenant, guidé par des questions, observe des documents, les met en relation, en tire des conclusions, qu’il va progressivement étoffer et diversifier. L’apport d’informations consiste donc seulement en la présentation de documents bien

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choisis. Cet éclairage didactique accompagnant le programme comporte une visée informative inédite à l’intention des enseignants, partie prenante de toute réforme dans le secteur !