La réforme des manuels scolaires

Pénétrant dans tous les foyers, et en particulier dans ceux où le livre est absent, il devient un objet à la portée de tous, facteur d’insertion, véhicule d’une culture générale. Le manuel scolaire demeure, en dépit du ‘’dérapage incontrôlé’’ de l’Internet dans tous les espaces sociaux, l’outil le plus prisé des enseignants, des élèves et des parents.

Dans le système éducatif français, le manuel scolaire dispose d’une définition légale, fixée par un décret. ‘’Sont ainsi considérés comme livres scolaires, les manuels et leur mode d’emploi, ainsi que les cahiers d’exercices et de travaux pratiques qui les complètent ou les ensembles de fiches qui s’y substituent régulièrement utilisés dans le cadre de l’enseignement primaire, secondaire et préparatoire, aux grandes écoles ainsi que des formations au brevet de technicien supérieur, et conçus pour répondre à un programme préalablement défini ou agréé par les ministres concernés’’. (Décret n°2004-922 du 31aoùt 2004). Ce qui lui confère un statut légal et le distingue des autres ouvrages parascolaires qui accompagnent l’élève dans les différents paliers de l’enseignement. C’est aussi une manière de délimiter les responsabilités de ses utilisateurs, notamment les enseignants qui doivent veiller à concrétiser les finalités du système éducatif à partir du contenu du manuel. Cette définition légale fait de lui, un ouvrage à prendre au sérieux, un document officiel d’une institution.

Conçu et produit par des spécialistes et conforme aux instructions officielles, le manuel scolaire est plus à même de rendre service aux équipes enseignantes, aux élèves, aux parents que des documents épars. Pour l’enseignant, le manuel scolaire établit une cohérence dans les apprentissages et une continuité dans le cursus, facilite le travail de préparation, consolide ses connaissances et élargit son champ didactique et culturel, attire son attention sur les obstacles que peuvent rencontrer les élèves.

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Pour l’élève, le manuel lui permet de maîtriser son entrée dans les apprentissages et de concevoir des stratégies d’assimilation. C’est un instrument mis à sa disposition libérant son initiative, sa recherche de l’autonomie, en classe, comme chez lui, pour apprendre, réviser ou s’exercer. Encore faut-il l’utiliser à bon escient pour en tirer réellement profit. Pour les parents, le manuel scolaire demeure une référence incontestable et garant de la réussite scolaire. Pour eux, l’établissement scolaire qui fonctionne bien est celui où le manuel scolaire est disponible pour l’ensemble des élèves. Ce caractère de ‘’référence’’ est loin d’être anodin. Cela signifie pour la plupart des parents, même s’il y a lieu de relativiser pour certains, que tout ce qui est contenu dans un manuel a force de vérité, pour ne pas dire force de loi. Pour tous, le manuel scolaire est un outil de communication et un référent idéal à partir duquel l’enseignant et les parents pourront s’informer sur les progrès effectués par l’élève. Toute évaluation n’interposant pas le manuel scolaire dans la démarche perd, aux yeux des parents toute validité et toute crédibilité.

Quels sont les auteurs d’un manuel scolaire ?

Les auteurs des manuels scolaires sont, avant tout, des enseignants de la discipline, acteurs du ‘’terrain’’. Des spécialistes, généralement des inspecteurs, des universitaires, des chercheurs peuvent également participer en tant qu’auteurs ou lecteurs critiques. Dans notre pays, les membres de la commission nationale de réforme du système éducatif sont des enseignants de la discipline et des inspecteurs de l’éducation et de la formation, ayant à leur actif professionnel une longue expérience en matière de pratiques de classe et une culture pédagogique et didactique avérée. Les manuels de la réforme ont tous connu

de nouvelles équipes d’auteurs. Les auteurs de manuels peuvent choisir librement les contenus de support à l’E/A à

condition de se conformer à l’esprit des programmes. C’est un symbole de leur liberté pédagogique. En général, ils sont souvent tributaires du contexte qui prévaut au moment du choix des contenus. Cependant, il est de leur responsabilité d’accorder une attention

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constante à la rigueur des supports et à leur équilibre, de veiller à proposer un support d’enseignement objectif et neutre s’inscrivant dans une perspective d’universalité.

Le manuel, en tant qu’objet participant à la formation du citoyen, ne peut que souscrire à ce projet. Le manuel scolaire doit être conçu pour être utilisé partout et par tous. Il faut que tous ses usagers puissent se reconnaitre dans les représentations de la société, dans ses principes de fonctionnement et dans les valeurs sous-jacentes à l’E/A qu’il véhicule. Il doit refléter la société telle qu’elle est dans toute sa diversité et sa richesse.

De quelle manière concevoir la pluralité culturelle et en tenir compte dans un manuel ? Il est parfois difficile de concrétiser de tels objectifs dans la mesure où ce sont les programmes qui dictent les contenus. La pluralité ne s’exprime, bien entendu, que dans l’espace imparti, permis et encouragé par les programmes officiels. Or, ces derniers tardent parfois à tenir compte des dernières recherches ou à traiter des sujets dits sensibles. C’est dans les pays développés où les citoyens semblent jouir de grandes libertés individuelles que les tabous scolaires prennent naissance et subissent une sorte de censure didactique souvent inconsciente, ce que G. Zarate qualifie de ‘’conformité culturelle’’ à un public scolaire.

Ainsi, en France, ce n’est qu’en 2001 que les programmes de lycée portent une attention particulière à l’exclusion des femmes de la vie politique et à la difficile abolition de l’esclavage. Ce n’est qu’une année plus tard, c’est-à-dire, en 2002, que l’histoire des mémoires entre dans un programme scolaire français ! Il est parfois difficile d’évoquer la dimension culturelle parce que les débats sont trop actuels, houleux ou douloureux. Le regard porté sur cette dimension dans les ouvrages scolaires varie fortement en fonction

de l’actualité, de l’histoire que partagent en commun les pays retenus dans l’E/A. Un discours révélateur des enjeux politiques du manuel scolaire a été suscité par la loi du

25 février 2005 et notamment par le deuxième alinéa de l’article 1 stipulant que : ‘’Les programmes scolaires reconnaissent en particulier le rôle positif de la présence française outre-mer,

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notamment en Afrique du nord et accordent à l’histoire et aux sacrifices des combattants de l’armée française issus de ces territoires la place éminente à laquelle ils ont droit’’ (Loi du 25 février 2005, article 1, deuxième alinéa). En milieu scolaire, ce discours officiel ne fait que consolider une vision ethnocentrique, déjà présente dans les manuels classiques français. L’euphémisme ‘’présence française’’ masque une réalité amère, conflictuelle et souvent violente dans le regard de l’Autre. Cette couverture légale n’est-elle pas la pièce à conviction que le manuel scolaire est instrumentalisé par le politique avec un parti pris flagrant, alors que les manuels scolaires ont pour vocation d’échapper à la politique pour préserver un message neutre et réfléchi sur les composantes de l’identité nationale : ''L’écriture d’une mémoire partagée est l’antidote à la méconnaissance et aux préjugés pourvoyeurs de xénophobie, et permet de nommer les points aveugles de l’actualité. Sur cette effervescence, les manuels scolaires restent muets''. (G. Zarate, 2008 : 8). Certainement, seule une vérité consensuelle commune constituera un véritable rempart contre toute forme de conflit entre les peuples. Les manuels seront là pour apaiser et représenter favorablement, sans parti pris, sans idées préconçues, les cultures étrangères dans les objets d’étude de l’E/A.

Le défi interculturel est de s’ouvrir aux autres sans parti pris, de mettre en avant l’altérité qui est le meilleur outil de formation de l’esprit que se doit de revendiquer tout instrument pédagogique ayant pour but la formation du citoyen.‘’L’éducation interculturelle, selon l’expression de Camilleri, consiste essentiellement à acquérir une compétence culturelle qui suppose que l’on prenne au sérieux la culture des autres et que l’on soit conceptuellement équipé pour y trouver un sens et pour percevoir les dimensions culturelles dans une dynamique économique, sociale et politique donnée’’ (Camilleri, 1998). Le meilleur présent que l’on offre à l’Autre, c’est de lui faire sentir qu’il existe à nos yeux, qu’il est un partenaire égal, qu’il est sans doute différent, ne partageant pas souvent les mêmes valeurs, qu’il a droit à cette différence et qu’il mérite respect et considération dans cette diversité humaine.

La réforme des manuels scolaires de FLE devrait permettre d’identifier une infrastructure culturelle propre à tous ceux qui bénéficient de cet enseignement. En effet, le manuel stabilise les fondements d’une culture qu’on partage ou non son contenu, il est au moins

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indispensable de le connaître un peu plus en détail. En ce sens, le manuel forme certainement la plate-forme culturelle de ceux qui l’ont étudié, la base de référence par rapport à laquelle tous se déterminent comme appartenance culturelle.

Un exercice de français visant une compétence linguistique de l’apprenant au moyen d’un support ‘’maman fait la vaisselle, papa lit le journal’’ révèle, en effet, l’ampleur et la ténacité des idées reçues. Mais derrière cet exemple, un peu caricatural et classique, dans le choix des mots, des documents, et des questions, c’est tout le respect des diversités

culturelles ethniques, politiques, ainsi que le juste équilibre qui sont en jeu. Les manuels de FLE, qui se sont succédé avant le processus de réforme du système

éducatif et la nouvelle politique linguistique initiée à la fin des années quatre vingt dix, se sont tous inscrits dans une approche instrumentale et fonctionnelle s’appuyant sur un discours didactique ayant pour objectifs de faire naître chez l’apprenant algérien le réflexe linguistique qui lui faisait tant défaut. Tout semble se focaliser sur l’aspect morphosyntaxique : les concours de recrutement du personnel pédagogique, les examens professionnels de la corporation, les journées pédagogiques de perfectionnement organisées par l’inspection générale à des fins formatives du corps enseignant, l’évaluation des séquences pédagogiques…

Ce qui vient à l’esprit spontanément quand on parle d’un manuel de FLE, c’est souvent une allusion à son contenu linguistique qui sert de support aux fonctions langagières éludant la question culturelle. Pendant longtemps, l’enseignement de la langue française avait un statut ambigu dans l’espace scolaire algérien. Son enseignement a été de tout temps problématique : la langue étant considérée complaisamment comme un simple vecteur de la science et de la technologie, les marques culturelles sont souvent masquées. De ce fait, le public scolaire qui n’avait que son manuel comme moyen d’accès à la culture de l’Autre dans son aspect pluridimensionnel culturel, historique, social et

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économique, se retrouve, à son corps défendant, frustré d’une éducation à un regard interculturel.

Dans leur avant-propos, les auteurs des manuels de FLE des années 90 restent muets sur ce regard interculturel et ne font aucune allusion à la notion d’altérité :

‘’Si vous parvenez à la maîtrise des principes de cohérence textuelle et des différentes formes de programmation de l’information et partant, des différentes techniques d’écriture, en somme, si vous parvenez à intégrer tout ce qui constitue la grammaire de texte, alors vous serez armés pour lire et écrire en fonction des projets cohérents. Vous acquerrez l’autonomie indispensable qui vous garantira le succès au-delà de vos études secondaires’’ (Manuel de 3èmeas, édition1990/1991 : 3).

Le guide du professeur accompagnant ce même manuel traduit fidèlement l’option instrumentale et ne propose aucun traitement méthodologique des faits culturels de support à l’E/A. Les auteurs de cet outil didactique sont très explicites :

’’L’ensemble des activités vise à développer l’autonomie de l’élève et à lui faire acquérir une compétence textuelle (…) Des activités de lecture visant la compréhension de textes relevant de différents types de discours’’ (guide du professeur, 3èmeas, 1990/1991 : 3). Il est pertinent de relever que c’est la même équipe d’auteurs qui est à l’origine de l’élaboration des deux générations des manuels de la 3èmeas de l’édition 1990/1991 et de celle de 2004/2005. Tributaire d’un programme et d’un contexte, le manuel de 3èmeas, édition 1990/1991 aura servi durant plus d’une décennie résistant farouchement aux différents réaménagements du programme de l’enseignement secondaire malgré ‘’sa péremption’’ eu égard au nouveau

contexte international caractérisé par la globalisation et la mondialisation des échanges. Notre constat premier est que le manuel des années 90 ne semble pas suivre l’évolution

des choses ! Le manuel de FLE pour toutes les filières de 3èmeas, édition 2004/2005, produit de la réforme, ne sera utilisé que durant trois ans puisqu’il sera définitivement remplacé par le nouveau manuel en usage depuis l’année scolaire 2007/2008. Selon ses auteurs, notamment dans leur avant-propos précisent que ‘’le manuel a fait l’objet d’une révision dont l’objectif est : d’adapter les contenus au programme en vigueur, d’actualiser les supports,

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de préparer l’élève à l’épreuve du baccalauréat’’. (Manuel de 3èmeas, édition 2004/2005 : 3). Etonnant par sa courte longévité par rapport au manuel antérieur, ses auteurs semblent s’inscrire dans une perspective d’adaptation au programme et non dans les nouvelles finalités de la réforme du système éducatif. Tout porte à penser finalement, que son retrait définitif de la scène scolaire et son remplacement, trois ans plus tard, par un autre justifie qu’il ne remplit plus ses fonctions, voire considéré comme un produit désuet.

Le manuel de FLE de 1èreas, édition 2005/2006, conçu pour les filières scientifiques et technologiques est logé à la même enseigne : il compte à son actif deux années scolaires, avant son enterrement définitif au profit du manuel des classes de lettres qui va servir de support à toutes les filières de 1èreas à partir de l’année scolaire 2008/2009. Ainsi, le manuel de 1èreas/lettres, édition 2005/2006 devient le manuel unique de FLE pour toutes les filières de 1ère année secondaire. Les raisons de ce retrait ne sont pas encore justifiées par qui de droit. Ses auteurs, un inspecteur de l’éducation et de la formation, deux professeures d’enseignement secondaire n’ont pas, de prime abord, jugé utile d’introduire un avant-propos susceptible d’expliciter les attentes pédagogiques de leur produit comme

il est de coutume de le faire dans toute conception scolaire. La première page du manuel qui ‘’fait office’’ d’avant-propos s’adresse exclusivement

aux élèves en leur présentant le sommaire introduit par une expression ‘’Que trouveras-tu dans ton livre ? (Manuel de 1èreas scientifique et technologique, 2005/2006 : 3) qui semble rapprocher les auteurs aux élèves. En revanche, les auteurs du manuel de 1èreas/lettres trouvent que le pronom ‘’tu’’ s’emploie pour s’adresser à un enfant ce qui justifie l’emploi de ‘’vous’’ :

‘’Vous avez sans doute remarqué que l’on ne s’adresse pas à vous en disant’’ tu’’ parce que nous considérons que vous n’êtes plus un(e) un enfant. Vous êtes en voie de devenir un(e) adulte responsable.’’ (Manuel de 1ère as/lettres, 2005/2006 : 2). Pour notre part, nous nous interrogeons sur cette spéculation pronominale quant à sa portée motivationnelle, en milieu scolaire, sur les destinataires ! Malgré une thématique riche et variée et une finalité explicite dans le programme issu de la réforme, les auteurs de ce même manuel semblent se focaliser sur

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l’entité linguistique et se démarquer discrètement du support culturel : ‘’Il favorisera votre apprentissage de la langue par des activités d’expression orale et écrite dans le cadre de projets didactiques. Ces activités visent à décloisonner les divers aspects à prendre en charge pour cet apprentissage : la grammaire (lexique, syntaxe). L’organisation des textes et les contraintes liées aux situations de communication’’ (Manuel de 1èreas/lettres, 2005/2006 : 2).

Cet état des lieux montre clairement l’instabilité du manuel scolaire dans notre système éducatif. Cette même instabilité nous incite à nous interroger sur les critères qui président

à la validité d’un contenu d’un manuel dans le temps dans notre système éducatif. Faut-il indiquer une date de péremption d’un manuel scolaire lors de son édition ?

Au-delà de la question de savoir si un manuel scolaire comporte une durée d’usage valide dans un temps imparti, ce constat pose le problème de la longévité des manuels scolaires conçus pour traduire les finalités de l’enseignement d’une langue étrangère auquel tant les

auteurs que les évaluateurs doivent se montrer extrêmement méticuleux. Le manuel de FLE de 2èmeas, édition 2006/2007 conçu pour toutes les filières est très

explicite, de prime abord, au sujet de la prise en charge pédagogique du volet culturel. Ses auteurs, une équipe constituée de deux inspecteurs de l’éducation et de la formation et

d’un professeur de l’enseignement secondaire, s’expriment sans ambages sur les attentes pédagogiques dans l’avant-propos du manuel : ‘’Cet ensemble d’activités se déroule dans des séquences d’apprentissages intégrées dans des projets didactiques dont la thématique vise les savoirs civilisationnels. Elle se justifie par le fait que l’apprenant est invité à une réflexion sur les problèmes de la citoyenneté et des mutations que nous réserve le monde de demain.’’ (Manuel de 2èmeas, édition2006/2007 : 4). Le lexique utilisé par les auteurs tels ‘’civilisationnels, citoyenneté, mutation, monde de demain’’ illustre fidèlement la vision interculturelle de ce nouveau manuel issu de la réforme, une traduction des finalités en bonne et due forme, en somme. Quant au manuel de 3èmeas, en usage pour toutes les filières de l’enseignement secondaire, il a la particularité, contrairement aux précédents, d’intégrer une pluralité culturelle où ‘’l’histoire des mémoires’’ relative à la période coloniale est remarquablement présente

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cohabitant avec d’autres cultures et la culture universelle au niveau thématique. Une plongée préliminaire dans cet ouvrage scolaire présente à son usager, une culture

nationale occupant un espace important, et venant indubitablement traduire la finalité de l’enseignement de la langue française annoncée dans le nouveau programme de la réforme. Selon leurs auteurs, une équipe formée de trois membres, tous exerçant la fonction d’inspecteur d’éducation, l’initiation à l’interculturel est partie intégrante des attentes pédagogiques : ‘’Cet ensemble d’activités se déroule dans des séquences d’apprentissage intégrées dans des projets didactiques. Par l’étude des textes proposés et les activités écrites ou orales, l’élève est mené vers la compréhension des enjeux du discours et des procédés utilisés dans ce sens.’’ (Manuel de 3ème as, édition 2007/2008 : 5) Il faut reconnaître, objectivement, que les choses ont évolué d’une façon spectaculaire depuis l’année 2000 grâce à une nouvelle politique linguistique encourageant l’enseignement des langues étrangères, et notamment la langue française et nous assistons à une ouverture sur l’altérité dans les nouveaux programmes de la réforme car ‘’l’école ne peut plus fonctionner en vase- clos. Cet état de fait nous interpelle sur notre conception de l’école et nous oblige à nous interroger sur nos objectifs et sur nos pratiques’’ (Programme de FLE, 1èreas, 2005/2006).

Autrement dit, l’école algérienne, comme celle des autres pays, est obligée de contenir une nouvelle donne incarnée dans ce raz-de- marais de la mondialisation qui impose à tous, un rythme difficile à suivre. C’est la raison pour laquelle la réforme de l’école

algérienne, garante de l’éducation citoyenne, devient une urgence incontournable. La participation du Président de la République Abdelaziz Bouteflika au sommet de la

francophonie qui s’est déroulée au Québec du 17 au 19 octobre 2008, annoncée par la presse algérienne est un signe d’ouverture sur les cultures francophones : ‘’L’Algérie occupe, jusqu’à présent, un poste d’observateur dans cette organisation. L’adhésion de l’Algérie à cette organisation est plus que souhaitée par plusieurs pays, à leur tête la France. Au vu de l’importance de sa population, l’Algérie est considérée comme étant le deuxième pays francophone au monde, après la France, explique-t-on pour signifier la place importante de ce pays dans cette organisation francophone.’’ (Abi M, Le Jeune Indépendant du mercredi 9 octobre 2008 : 3).

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