Le manuel de 1 ère as/Lettres, édition 2005/2006

5.7.2.2 Le manuel de 1èreas/Lettres, édition 2005/2006

‘’Les domaines d’expérience choisis’’ (J.M Dochot, 1984) dans le manuel en usage semblent balayer une thématique riche et variée où il est question essentiellement de langues, d’environnement, de catastrophes naturelles, de démographie, de biologie, de transport, de la faune, du monde du travail, du milieu rural/urbain, d’équilibre alimentaire et de vie affective…etc. (Manuel de 1èreas/lettres, édition 2005/2006).

Ces aires domaniales d’accompagnement à la compréhension de l’écrit sont réparties arbitrairement sur les trois projets pédagogiques que compte le manuel dont les auteurs invitent, de prime abord, les enseignants à deviner leurs intentions, ou du moins, leur offrent une marge de manœuvre pour utiliser d’autres supports autres que ceux qui sont proposés par le manuel, à condition, bien sûr, que ces mêmes domaines s’inscrivent dans la même finalité éducative.

Ce qui nous encourage à dire que la définition préalable des objectifs est fondamentale dans tout projet didactique. Cette même définition tente de concrétiser une fin formative dans la formation humaine à travers l’acquisition d’idéals et de valeurs éthiques aidant à une plus grande ouverture mentale, au respect des autres et de leur culture, à leur acceptation des diversités. Outre la fin pratique et

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instrumentale qui permet de se servir de la langue de façon adéquate à la situation, la fin culturelle part du postulat que la langue est en même temps l’expression d’une culture, l’opportunité pour le contact avec une autre civilisation.

L’enseignement d’une langue étrangère doit donc viser à l’enrichissement de l’horizon culturel des apprenants. Autrement dit, le choix des contenus est étroitement lié aux objectifs. Ce même choix exige de suivre quelques critères fondamentaux :

- Les contenus doivent être choisis sur la base des objectifs escomptés - Les contenus doivent être rapportés à la capacité des élèves

- Les contenus doivent adhérer à la réalité des élèves - Les contenus doivent aider à l’ouverture sur l’Autre.

Les domaines du savoir servant de support à l’E/A ne doivent pas être considérés comme une juxtaposition de notions et d’informations. Ils doivent être articulés en tenant toujours présents les implications, les liens logiques, les relations qui les unissent :’’Quelles thématiques d’échange peuvent contribuer à dépasser la simple juxtaposition des faits culturels pour permettre aux partenaires d’entrer dans ‘’l’inter’’, de vivre une modification identitaire, si minime soit-elle ?’’ (P. Ricœur, C. Kramsh, 1997). Cela présuppose, dès le départ, que toute séquence scolaire a pour corollaire la construction d’une compétence à communiquer langagièrement et à interagir culturellement. Dans la même direction, D. Coste, D. Moore et G. Zarate rapportent que ‘’la tendance dominante dans le secteur de l’E/A des langues sous l’influence notamment d’une certaine conception de la pragmatique linguistique, a été de privilégier les lectures de la compétence à communiquer en termes plus langagiers que culturels. La variation intra et inter linguistique a été plus valorisée que la différenciation intra et interculturelle’’ (D. Coste, D. Moore, G. Zarate, Conseil de l’Europe, 1997 : 10),

En d’autres termes, l’objectif linguistique a toujours pris le pas, consciemment ou non, sur l’objectif culturel dans les pratiques de classe. C’est pourquoi, aujourd’hui, dans une perspective de réhabilitation de la dimension culturelle, les nouveaux programmes de lycée soulignent la dimension culturelle qui existe derrière toute pratique d’une langue vivante. Ils insistent sur la synergie entre l’approche

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culturelle et l’approche linguistique dans le cours de langue et affirment que les compétences et les connaissances langagières et culturelles ne sont pas dissociées. Former à l’interculturel, c’est à la fois chercher à concevoir le contenu culturel d’un programme pour la classe de langue et former les apprenants à acquérir des compétences culturelles multiples. Savoir identifier les traits distinctifs de sa propre culture et apprendre à découvrir les éléments constitutifs d’autres cultures en fait partie. Les manuels de langue constituent un support important en classe de langue pour transmettre aux apprenants ces compétences. D’où l’intérêt de chercher à savoir comment le manuel peut former à l’interculturel et de s’interroger sur son contenu.

- Quel contenu culturel élaborer et comment en organiser la progression ?

- Comment un apprenant peut-il apprendre à décoder les connotations culturelles contenues dans un manuel ?

- Comment un enseignant exploite-t-il les potentialités culturelles offertes par le manuel au profit de ses élèves ? En dépit de la clarté du discours officiel relatif à la prise en charge du volet culturel, beaucoup de réserves et d’appréhensions se font sentir de la part des enseignants quand il s’agit d’enseigner la langue française. ‘’La construction d’une compétence plurilingue et pluriculturelle n’est pas un objectif ambitieux irréaliste ou dangereux, dans pratiquement toutes les communautés contemporaines, l’expérience de la pluralité des langues et des cultures intervient très tôt et se fait très largement...’’

(D. Coste, D. Moore, G. Zarate, Conseil de l’Europe, 1997 : 16). De prime abord, ‘’les registres de langue représentés’’ (J.M Doche, 1984) semblent impartis pêle-mêle et progressent arbitrairement dans les séquences d’apprentissage. Le discours scientifique et technique se taille ‘’la part du lion’’ avec 61 pages se répartissant sur 18 textes s’inscrivant dans la démarche ex positive remettant implicitement en cause les équilibres pédagogiques auxquels devraient être attentifs les auteurs de manuels. Le discours conversationnel comptant 08 textes, s’appuie essentiellement sur la vie affective, le monde animal, le monde du travail, le milieu rural et le monde de l’art.

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Ces domaines d’expérience retenus comme support à l’apprentissage linguistique s’alternent de façon arbitraire dans les séquences pédagogiques et fonctionnent, de prime abord, comme une juxtaposition de notions et d’informations. Leur articulation ne fait pas transparaître les implications, les liens logiques et les relations qui les unissent.

Le discours argumentatif supportant le deuxième projet pédagogique comptabilise 11 textes à son actif et se réfère à un champ domanial où la lecture, le jeu, le sport, la musique, la tauromachie, la lettre administrative, la lettre informelle, le CV semblent disparates, fonctionnant comme une juxtaposition de notions et d’informations. Si certains d’entre eux s’inscrivent dans une optique de loisirs tels la lecture, le jeu et la tauromachie, d’autres, en revanche, s’écartent de l’optique récréative telle la correspondance formelle, la lettre d’emploi et le CV par exemple. Leur articulation dans un même projet pédagogique pose manifestement le problème de morcellement de l’apprentissage et s’écarte fondamentalement de l’approche par compétences.

Le discours du fait divers, en tant que document authentique, constitue une nouveauté pour les élèves de la 1èreas qui viennent de l’enseignement moyen où le programme ne comporte pas cette notion propre à la presse. Les faits divers retenus reprennent une quotidienneté nationale rapportant des évènements réels impliquant le méfait, l’accident, le phénomène naturel et l’insolite. Les lieux où se déroulent les évènements progressent de façon disparate dans l’espace livresque et ne semblent pas obéir à un souci pédagogique venant traduire l’équilibre régional en milieu scolaire. La toponymie retenue illustrée dans les centres urbains ‘’Annaba, Alger, Bou Ismail, Tlemcen, Bouira, El Hadjar’’, (Manuel 1èreas/lettres, édition 2005/2006 : 123,128, 129)

semble conforter notre constat. L’actualité internationale traitant, en substances, de phénomène naturel et d’insolite a pour espace toponymique le Canada, la ville française Bordeaux, Le Kenya. Encore une fois, la circonscription territoriale retenue comme support à l’activité pédagogique semble arbitraire et n’incite pas