La pluralité culturelle dans les ouvrages scolaires, les limites de la recherche :

A un moment où se multiplient les sources d’information aisément accessibles, les élèves ont besoin de manuels scolaires qui servent de référence, qui proposent l’essentiel des connaissances prescrites par les programmes de manière cohérente et structurée et qui permettent aussi de comprendre les finalités dans lesquelles elles s’inscrivent. Les manuels doivent distinguer clairement l’exposé des connaissances de la partie ‘’exercices et documents’’.

Les manuels scolaires de FLE constituant notre corpus concernent tout le cursus secondaire, c’est-à-dire, ceux en usage dans l’institution éducative et ceux antérieurs à la réforme, exceptionnellement pour les manuels de 3èmeas s’inscrivant tous les deux dans une même perspective de réforme : les limites de notre recherche sont :

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- Les manuels de 1èreas, édition 2005/2006 et édition 1998/1999 - Les manuels de 2èmeas, édition 2006/2007 et édition 1999/2000 - Les manuels de 3èmeas, édition 2007/2008 et édition 2004/2005. - Le programme de FLE de l’enseignement secondaire de juin 1995

- Le programme de FLE de l’enseignement secondaire de 1èreas, mars 2005 - Le programme de FLE de l’enseignement secondaire de 2èmeas, mars 2006 - Le programme de FLE de l’enseignement secondaire de 3èmeas, avril 2006

En résumé, les manuels tels qu’ils sont aujourd’hui, annoncent la fin d’un modèle qui met plus en évidence les savoir faire que les contenus, la pédagogie que les savoirs : certains textes sont tronqués d’une partie de leur contenu initial et ne comportent pas d’éléments para textuels au profit d’un objectif fonctionnel à atteindre et, dans certains cas, le discours pédagogique balise arbitrairement le champ du savoir abordé contraignant l’apprenant à regarder dans la direction que préméditent pour lui les auteurs du manuel. Certains extraits d’œuvres littéraires perdent leur statut de textes littéraires parce qu’ils sont présentés à l’apprenant exemptés de leur substance culturelle, une sorte de coquille vide.

La multiplication des documents ou des exercices de toute nature dispense l’enseignant de la réflexion pédagogique et fait perdre aux manuels leur rôle de référence incontestable. Le développement de façon excessive des savoirs risque d’être perte de sens. Ce risque est multiplié par l’absence de banque de textes et d’exercices dont disposent les auteurs de manuels et d’indication explicite sur les finalités des connaissances enseignées. C’est pourquoi, certains textes sont reconduits dans les manuels de l’enseignement secondaire tels quels des paliers inférieurs, notamment de l’enseignement primaire des années soixante dix et quatre vingt !

Dans ces conditions, les élèves peuvent-ils réellement ’’construire leur savoir ?’’ Cette dissociation entre l’exposé des savoirs et les éléments qui permettent les activités et les

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apprentissages a le mérite d’être posée, car seul l’exposé des connaissances, illustré dans les textes de lecture comme support à la compréhension de l’écrit, constitue notre champ de recherche de la dimension culturelle dans les ouvrages scolaires.

Nous nous limitons exclusivement aux textes de support à la lecture. Les textes, quelle que soit leur typologie, qu’ils soient préfabriqués ou authentiques, constituent, selon nous, un matériau didactique de premier choix pour qui veut entreprendre une démarche interculturelle.

Par l’intermédiaire des textes, les élèves en tant que partie prenante dans l’interaction auteur/lecteur développeront ainsi des compétences socioculturelles dont certaines dépasseront le savoir linguistique pragmatique d’appui à la situation de communication dans laquelle ils sont impliqués. Il est tout à fait clair que le simple fait de communiquer par l’entremise du texte avec un auteur…. engage toute la personne du lecteur, c’est-à-dire un membre d’une communauté localisée dans le temps et dans l’espace, son cadre de référence, son adhésion à des valeurs morales, culturelles et intellectuelles, ses expériences antérieures, ses attitudes dans l’échange, sa capacité à s’identifier à l’Autre…etc.

C’est dans le texte que l’écrivain transmet des images des gens d’une société donnée en mettant en avant des traits qu’il juge nécessaire pour leur argumentation. Le texte comme support à la compréhension de l’écrit est un excellent moyen à la disposition des enseignants et des élèves de langue. Il dégage un ensemble de règles sociales et de normes identifiables à partir d’une lecture analytique de son contenu. ‘’Ce sont ces règles sociales et ces normes de l’interaction’’ (S. Moirand, 1982) qui sont mises en œuvre dans les techniques de l’écriture et qui servent à l’enseignement interculturel.

A partir de quel moment, une règle socioculturelle est-elle assez stable pour qu’on l’identifie ainsi et pour qu’on puisse l’intégrer dans un répertoire des comportements

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culturels ? La règle socioculturelle permet-elle de reconnaître sans difficulté tous ses usagers ? Les réponses à ces questions sont relativement évasives eu égard à l’instabilité du statut de l’observateur, des objets culturels pertinents et des outils d’analyse. C’est pourquoi, l’étude des spécificités culturelles des apprenants, objet même de la didactique des cultures, incite chercheurs et didacticiens à définir d’autres modèles de la communication. Dans la mesure où il existe visiblement des manières d’apprendre différentes selon les individus, on se demande par ailleurs si cette caractéristique ne relève pas, elle aussi, du moins partiellement, de leur culture d’origine. Cette culture d’origine touche bien sur, au matériau linguistique acquis et dont dispose l’apprenant de FLE, mais aussi au para verbal et au non verbal.

Cette culture prime affecte encore les routines et les rituels, les formules d’adresse, les conventions sociales impliquant les salutations, les formules de politesse, la santé et la famille, les remerciements, les actes langagiers : regarder quelqu’un dans les yeux ne se traduit pas partout de la même façon. Devant un auditoire artificiellement subordonné, rester silencieux ou ne pas regarder son interlocuteur dans les yeux, ne révèle pas forcément qu’on ne sait pas ou qu’on ne veut pas répondre, mais peut renvoyer à un code implicite, à une convention sociale ou à des normes codifiées. C’est à cet implicite codifié que les didacticiens du culturel s’intéressent à des fins de prise en charge pédagogique dans l’espace scolaire.

Par l’entremise du texte, le travail de l’enseignant consisterait donc à faire prendre conscience de toutes ‘’ces dimensions cachées’’ (E.T Hall, 1978) qui ne doit pas, bien entendu, conduire à des clichés, à des stéréotypes et faire oublier la variation individuelle, mais parce que ces dimensions préexistent à l’usage linguistique : il n’existe pas d’apprenant vierge de tout savoir culturel, ni de culture sans apprenants. C’est pourquoi, les auteurs de manuels scolaires se doivent de tenir compte de ce savoir intériorisé, de cette culture prime dans le choix des textes de support à l’enseignement linguistique.

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L. Collès montre dans son ouvrage ‘’Littérature comparée et reconnaissance

interculturelle’’ que les cours de français peuvent être vécus comme un lieu de confrontation et d’échange par des apprenants de cultures différentes (L. Collès, 1994). A défaut de contact physique avec les étrangers, l’apprenant algérien intériorise une culture à partir de textes issus des littératures française et universelle. Ce qui l’engage à distance et en différé, d’une manière ou d’une autre, à prendre une part active dans la compréhension de la culture qu’il rencontre. Mais il y a eu parfois beaucoup de phraséologie quant aux objectifs attendus et peut-être la visée de la compétence linguistique est-elle restée parfois discrètement privilégiée. Le manuel scolaire ne traduit pas fidèlement le discours de l’institution éducative et on observe parfois des écarts importants dans les objectifs affichés. Les activités pédagogiques fonctionnelles ou de structurations, proposées dans les manuels à des fins évaluatives ou de consolidation des acquis, ne seront pas prises en compte dans notre problématique de recherche. Seuls les textes de support aux séances de lecture feront l’objet d’analyse dans notre problématique de recherche, bien que les autres rubriques recèlent également des potentialités culturelles relativement intéressantes.