Qu’en est-il aujourd’hui du postulat d’éducabilité auprès des élèves de ces dispositifs ? des élèves de ces dispositifs ?

Que ce soit pour les ULIS ou les unités d’enseignement (UE) au sein des établissements spécialisés, les fonctionnements institués législativement sont similaires en ce qui concerne l’aspect pédagogique.

L’enseignant85 actuellement affecté sur ces dispositifs est un enseignant spécialisé titulaire du Certificat d’aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et

83 Cette expression peut renvoyer à deux auteurs : SIMON M-A (1999). Enseigner aux élèves à la pensée troublée. Toulouse. erès, mais aussi GIBELLO, B. (2009). L’enfant à la pensée troublée. Paris. Dunod.

84 ALAIN (1932/1986). Propos sur l’éducation. Paris. PUF. p 45.

85 Dans les faits, en absence de titulaire du CAPA-SH, un enseignant sans spécialisation et donc sans formation peut être affecté sur le poste s’il en fait la demande. Le cas échéant et si un poste est vacant, l’inspection académique peut nommer elle-même un enseignant afin de pourvoir le poste. Il s’agit généralement d’un enseignant débutant bénéficiant d’un nombre de points de barème insuffisant pour obtenir le poste qu’il souhaite.

54 la scolarisation des élèves en situation de handicap option D (CAPA-SH86) (ou le certificat complémentaire pour les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (2 CA-SH) pour les ULIS du second degré et à partir de l’année scolaire 2017-2018 le Certificat d’aptitude aux pratiques de l’éducation inclusive et formation professionnelle spécialisée87 (CAPPEI), pour enseigner aux élèves en situation de handicap présentant des troubles des fonctions cognitives ou mentales.

En fonction du projet personnalisé de scolarisation (PPS) établi par la Maison départementale des personnes handicapées (MDPH), le temps de l’élève est organisé avec des temps de scolarisation dans sa classe de référence (classe de l’école ou du collège pour les ULIS, classe d’un établissement scolaire à proximité de l’établissement spécialisé pour les UE) et des temps de regroupement au sein du dispositif pour répondre à ses besoins particuliers. L’enseignant coordonne ses différents temps, les relations avec les partenaires extérieurs et assure l’enseignement lors des temps de regroupement. Les programmes de l’école primaire et du collège restent la référence pour cet enseignement et l’évaluation des acquis s’effectue comme pour tous les élèves, à partir du livret de compétences dont les cinq domaines de compétences constituent le socle commun de connaissances, de compétences et de culture88, c'est-à-dire les savoirs fondamentaux définis par la loi sur l’avenir de l’école.

Selon le référentiel de compétences professionnelles89, « l'enseignant spécialisé exerce une

fonction d’expert de l’analyse des besoins éducatifs particuliers et des réponses à construire :

- en assurant une mission de prévention des difficultés d’apprentissages ;

- en contribuant à l’élaboration de parcours de formation adaptés visant une bonne

insertion sociale et professionnelle ;

- en se dotant et utilisant des méthodes et outils d’évaluation adaptés ;

- en définissant des stratégies d’apprentissages personnalisées et explicites ;

- en adaptant les situations d’apprentissage, les supports d’enseignement et d’évaluation ;

- en élaborant ou en contribuant à l’élaboration et la mise en œuvre de projets

individualisés dans une perspective d’un parcours de réussite. »

86 Circulaire n° 2004-026 du 10 février 2004.

87 Circulaire n° 2017-026 du 14 février 2017.

88 Décret n°2015-372 du 31 mars 2015.

55

« Le coordonnateur de l’Ulis est un spécialiste de l’enseignement auprès d’élèves en situation de handicap, donc de l’adaptation des situations d’apprentissage aux situations de handicap (…). Son expertise lui permet d’analyser l’impact que la situation de handicap a sur les processus d’apprentissage déployés par les élèves, aux fins de proposer l’enseignement le

mieux adapté90. »

Influencée par une culture du projet très présente au sein du monde de l’entreprise tout comme dans celui des institutions sociales, l’institution scolaire demande à l’enseignant spécialisé de s’inscrire dans cette démarche. Il doit dès lors établir un projet d’enseignement pour l’élève, qu’il articule avec son PPS mais aussi avec le projet du dispositif, de l’école ou de l’établissement et le Projet individualisé d’accompagnement91 (PIA) pour les enfants accueillis en établissement spécialisé. La tâche n’est pas toujours aisée et l’enseignant peut rencontrer des difficultés dans l’articulation des projets individuel et collectif. Cependant, si l’imbrication de ces différents projets peut s’avérer complexe, mais aussi n’être qu’une simple réponse à une demande hiérarchique92, le projet permet selon J-M Gillig :

« de mettre en tension la dialectique entre le réel et le désir, la tension étant orientée vers un nouvel objet à créer, un résultat à construire et à obtenir, et cessant lorsque celui-ci

est atteint. Telle nous paraît la démarche (…), partagé entre un idéal contraignant (la

déficience, l’incapacité et ses conséquences sur le plan du handicap) et un idéal de changement

(la réduction, voire la disparition du handicap).93 »

Cette démarche est en revanche davantage mise en œuvre au sein du dispositif lui-même quand il s’agit de travailler au quotidien avec l’enfant et sa famille autour du PPS et du projet pédagogique individuel souvent présenté lors des réunions d’équipe de suivi de scolarisation (ESS). L’intérêt de cette démarche est d’articuler les prévisions en termes d’activités et de contenus aux objectifs visés en termes de compétences, « ainsi il n’y a pas d’objectifs sans activités opérationnalisées. Il n’y a pas non plus d’activités sans objectifs.94 » Ces objectifs sont déclinés à partir des besoins de l’élève, de l’observation de ses réussites, des points d’appui

90 Circulaire n°2015-129 du 21 août 2015.

91 Décret n°2009-378 du 2 avril 2009.

92 Ceci est notamment le cas pour le projet de dispositif rédigé la plupart du temps par les enseignants uniquement à l’annonce d’une inspection. La rédaction est souvent perçue comme superflue alors qu’ils peuvent décliner oralement la façon dont ils conçoivent le groupe, ses interactions, ses apprentissages et le lien avec le projet d’établissement.

93 GILLIG, J-M. (2003). Intégrer l’enfant handicapé à l’école. Dunod, Paris, p 130.

56 dont il dispose et des difficultés qu’il peut rencontrer. Une pédagogie adaptée doit alors lui être proposée et selon É. Plaisance,

« Une telle logique de projets conduit à refonder la représentation globale du métier et

du fonctionnement de la classe, quel que soit le niveau ou le domaine d’intervention. La conception même des choix et de l’organisation pédagogique de la classe retentit directement

sur la capacité à mettre en place, de façon efficiente, ces projets et/ou programmes personnalisés.95» Il s’agit pour l’enseignant d’« explorer les besoins d’apprentissage ».

« La capacité de l’enseignant à observer, quitte à apparemment « perdre du temps »,

est une démarche qui ne s’improvise pas mais s’apprend.Elle peut ouvrir à l’identification des difficultés, mais aussi à repérer, chez le même élève, les points d’appui et les potentialités qui

permettront de mieux cerner ses besoins au sein de la classe96. »

Avant de concevoir son enseignement, l’enseignant doit tout d’abord observer ces élèves pour ensuite concevoir des situations d’apprentissage adaptées. Que doit-il effectivement observer ? Il s’agit tout d’abord pour lui de connaître les troubles des fonctions cognitives tels qu’ils sont définis par la Classification internationale du fonctionnement, du handicap et de la santé pour identifier leurs conséquences sur les apprentissages. L’observation s’effectue en regard des fonctions suivantes97 :

- la mémoire et le raisonnement - le temps et l’espace

- le langage oral et écrit par rapport à la communication - la motricité

- la perception et l’attention - la socialisation et l’autonomie.

Les élèves, « atteints de troubles des fonctions cognitives », en lien avec les différents éléments énoncés précédemment peuvent ainsi présenter dans toutes les variations possibles des difficultés concernant la prise d’information, leur traitement ainsi que leur restitution dans les différents apprentissages proposés et c’est ce qu’il s’agit d’observer. Mais si l’« expertise [de

95 PLAISANCE, E. « Conférence de consensus 2008 », Recherche et formation [En ligne], 61/2009, mis en ligne le 1er juin 2013, consulté le 4 octobre 2016. URL : http://rechercheformation.revues.org/499 ;

96 Ibid.

57

l’enseignant spécialisé] lui permet d’analyser l’impact que la situation de handicap a sur les processus d’apprentissage déployés par les élèves, aux fins de proposer l’enseignement le

mieux adapté98 », s’effectue essentiellement selon une approche des processus cognitifs des élèves au cours des apprentissage, ceci nous semble limité et peu révélateur de l’élève de ne chercher à le percevoir que par ce prisme. Pour le pédagogue, faire l’économie d’une observation et d’une connaissance du rapport que l’élève entretient avec le savoir serait se priver de connaissances intéressantes et nécessaires pour la construction des situations pédagogiques pertinentes. Ce rapport au savoir, comme l’a montré B. Charlot99, représente « le

rapport au monde, à l’autre et à soi-même d’un sujet confronté à la nécessité d’apprendre». En d’autres termes, c’est :

« L’ensemble des relations qu’un sujet entretient avec un objet, un « contenu de pensée », une activité, une relation interpersonnelle, un lieu, une personne, une situation, une

occasion, une obligation, etc., liés en quelque façon à l’apprendre et au savoir- par là même il

est aussi rapport au langage, au temps, à l’activité dans le monde, sur le monde, rapport aux

autres et rapport à soi-même comme plus ou moins capable d’apprendre telle chose, dans telle

situation100. »

Ne prendre en compte que l’aspect cognitif du rapport au savoir de l’enfant serait omettre l’aspect identitaire de ce dernier. Selon B. Charlot, apprendre fait référence à l’histoire du sujet, à ses attentes, sa conception de la vie, ses rapports aux autres, ainsi qu’à l’estime qu’il peut avoir de lui-même en fonction des réussites ou des échecs rencontrés. Les élèves accueillis au sein des dispositifs ULIS ou en unité d’enseignement en IME ont pour la plupart fréquenté l’école ordinaire, souvent l’école maternelle et les premières années de l’école élémentaire. Avant l’orientation dans l’enseignement spécialisé, les enfants, les parents, ont alors entendu de la part des enseignants, qu’« ils ne pouvaient pas…, n’étaient pas capables, ne validaient pas les compétences du socle commun… » et divers autres termes évoquant tous les difficultés et les échecs de l’enfant, souvent en écho à la difficulté et l’impuissance ressenties par l’enseignant lui-même devant cet élève différent. Ces situations d’apprentissage difficiles, le vocabulaire utilisé, la prise de conscience d’une différence, les échecs répétés ont souvent entamé le désir d’apprendre et une estime de soi peu assurée. Au sein des dispositifs spécialisés, on retrouve alors des enfants qui peuvent fuir, d’une façon ou d’une autre, la situation

98 Circulaire n°2015-129 du 21 août 2015.

99 CHARLOT, B. (1999). Du rapport au savoir, éléments pour une théorie. Paris. Anthropos. p 3.

58 d’apprentissage, fuir ce moment où ils devront, face à un problème, se retrouver face à eux-mêmes pour réfléchir. Selon S. Boimare,

« L’incertitude sur sa propre valeur se prolonge parfois par des inquiétudes sur sa

place dans le groupe, sur ses origines, sur le contrôle possible de ses pulsions, sur les limites de son désir confronté à la loi, sur sa sexualité et son homosexualité, parfois aussi sur la mort.

(…) On comprend alors très vite en voyant ces enfants fonctionner intellectuellement, combien l’instrument lui-même – que ce soit la mémoire, les repères psychomoteurs, la concentration et même le maniement du langage – peuvent être perturbés, voire endommagés, par l’arrivée

des peurs.

Pour les repérer et savoir que nous ne sommes pas seulement face à une limite de l’instrument,

un indice de taille, facile à observer pour un enseignant : c’est la fuite par tous les moyens

devant ce temps d’élaboration. (…) Leur défense principale est d’inventer des stratégies pour

court-circuiter ce temps du doute où il faut confronter son organisation aux contraintes de

l’apprentissage. Relais passés au corps, déclenchement de besoins vitaux, attaque du cadre,

conformisme stérilisant, réponse en association immédiate… sont les plus usités101. »

Ainsi, devant ces enfants qui fuient la tâche, ferment leur trousse, taillent leur crayon de papier plus qu’il ne faut, collent et recollent leur feuille, changent de couleur de stylo, voyagent jusqu’à la poubelle, appellent la maîtresse, posent une question, lui redemandent si « c’est bien ce qu’on a fait ? » … L’enseignant peut se sentir démuni et émettre alors l’hypothèse de la rencontre avec « ces phobiques du temps de suspension102. » G.Pelgrims103 souligne effectivement que les élèves des classes spécialisées présentent un degré d’engagement et de persévérance moindre ainsi que des stratégies d’évitement des situations d’apprentissage plus nombreuses que les élèves des classes ordinaires. Elle insiste cependant sur le fait qu’il convient de regarder plus précisément le rapport qu’entretiennent ces élèves avec le savoir car ils peuvent présenter un sentiment de compétence cognitif et scolaire élevé qu’elle explique, à la suite de B. Pierrehumbert104 et ses collaborateurs selon une hypothèse de type psychologique, selon laquelle « ils auraient tendance à se surévaluer par une conformité excessive à l’idéal du

101 BOIMARE, S. (2010). L’enfant et la peur d’apprendre. Paris. Dunod, p 12.

102 Ibid. p 12.

103 PELGRIMS, G. La motivation à apprendre des élèves en milieu scolaire : des classes ordinaires aux classes spécialisées in CHATELANAT, G., PELGRIMS, G. (2003). Education et enseignement spécialisés : rupture et intégration. Bruxelles. De Boeck. p 215-240.

104 PIERREHUMBERT, B., TAMAGNI BERNASCONI, K., GELDOF, S. (1998). Estime de soi et alternatives pédagogiques. In BOLOGNI, M., PRETEUR, Y., (Éd), Estime de soi : perspectives développementales (pp.183-194). Lausanne. Delachaux et Niestlé.

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bon élève, par besoin de préserver leur estime globale au regard des autres. »105 Cette tendance est proportionnelle au nombre d’années passées dans la filière spécialisée en lien avec la pédagogie proposée, fondée davantage sur la réussite, la diminution des évaluations formelles et l’assouplissement des exigences. Ainsi, «ce sont les élèves qui viennent d’arriver dans la

filière spécialisée qui ont le sentiment le plus bas, alors que ceux qui y suivent leur scolarité

depuis un à trois ans s’estiment plus positivement, et ceux qui la fréquentent depuis plus de

quatre ans et plus, encore davantage106. » Les élèves des classes spécialisées entretiennent un rapport complexe avec les causes de leurs réussites et échecs scolaires et s’ils ne perçoivent pas toujours leur responsabilité dans l’accès à la réussite, ils ont cependant tendance à se dévaloriser et s’attribuer les échecs. Cette tendance générale ne doit néanmoins pas masquer les différences interindividuelles en fonction des profils défensif ou dépressif107 des élèves et les différences intra individuelles dans la mesure où le sentiment de compétence peut varier en fonction des disciplines scolaires.

Entre stratégies d’évitement de la tâche et par là-même de l’échec, et l’absence de sentiment de contrôle des réussites, le sentiment d’impuissance acquise108 peut se développer chez les élèves en situation de handicap qui présentent à la fois pensée et estime de soi troublées. Ignorer ce rapport affectif et par là même identitaire au savoir, serait ne pas permettre la rencontre elle-même avec le savoir. Prendre en compte l’élève dans sa globalité, c’est aussi rencontrer ses peurs face à la tâche, lui permettre d’être disponible, et donc de se sentir suffisamment sécurisé pour accepter la situation d’apprentissage et ainsi la rencontre avec le savoir mais c’est aussi l’accompagner progressivement dans la restauration de son estime de soi. Enfin, c’est lui permettre de prendre conscience qu’il peut apprendre, qu’il peut réussir et comprendre. Il s’agit de modifier, construire ou reconstruire son rapport au savoir à partir de ce qui est là, ses troubles cognitifs, bien sûr, mais aussi tout ce qui constitue sa personne, son histoire, ses envies, ses goûts.

105 PELGRIMS, G. (2003). p 219.

106 Ibid. p 220

107 Greta Pelgrims cite l’étude de Pierrehumbert, Plancherl et Meuwly-Chuard selon laquelle « les élèves à profil défensif présentent un degré élevé de satisfaction d’eux-mêmes, rejetant la responsabilité des échecs et revendiquant les réussites plus fortement que leurs pairs sans difficulté, alors que les élèves à profil dépressif s’estiment peu satisfaits d’eux-mêmes. » p 221.

108 Concept développé en psychologie expérimentale par Martin Seligman dès1975 et introduit en France par B-M Barth en 1987 pour souligner l’importance de la place de l’affectif au sein des situations d’apprentissage. (BARTH, B-M (1987). L’apprentissage de l’abstraction, p 18.)

60 « Pour l’enseignant, une meilleure compréhension du rapport au savoir des élèves, articulée à une meilleure compréhension du rapport à la loi des élèves peut faciliter la création des

conditions pour que les élèves trouvent du sens à l’Ecole109» selon Michel Develay. Il s’agit pour le pédagogue de s’intéresser au rapport au savoir de l’élève selon des perspectives sociologique, psychologique et épistémologique, et si « le maître n’a pas la compétence et ne doit pas avoir le projet de jouer à l’apprenti psychologue, (…) la classe peut être l’occasion d’aider l’élève à prendre de la distance à l’égard des savoirs enseignés et se rendre attentif au rapport qu’il vit à l’égard des savoirs scolaires110» dans une relation de liaison-déliaison111. Si sans être recommandé, il est parfois possible de faire l’économie de ce regard sur le rapport au savoir de l’élève dans l’enseignement ordinaire, cela est difficilement concevable auprès des « enfants dont le rapport au savoir est à distance des normes112. »

Nous l’avons vu, les élèves scolarisés dans les dispositifs spécialisés présentent à la fois une grande hétérogénéité des troubles cognitifs qui eux-mêmes peuvent varier dans le temps mais aussi en fonction des situations rencontrées. Ils démontrent aussi une grande hétérogénéité dans leur rapport au savoir ainsi qu’à eux-mêmes. Aussi, si les profils des enfants accueillis au sein de ces dispositifs sont très hétérogènes, il en va tout autant des pratiques pédagogiques développées. Les différents rapports de l’IGEN en font état : « Les observations réalisées dans les classes confirment l’hétérogénéité des situations, plusieurs fois soulignée. L’expérience des maîtres, le profil du groupe d’élèves et les choix d’organisation constituent autant de variables

qui infléchissent le déroulement quotidien de la classe.113 » Mais pourrait-il en être autrement ? N’est-ce pas ici la définition même de la pédagogie ? Une similitude des pratiques et organisations pédagogiques ne serait-elle pas, quant à elle, beaucoup plus dérangeante ? En ayant pour fondement les besoins particuliers des élèves et en se référant au triangle pédagogique114défini par Jean Houssaye, comme composé des trois éléments que sont l’élève, le maître et le savoir, on ne peut que rencontrer, au sein de ces dispositifs, une grande variété

109 DEVELAY, M (2012). Donner du sens à l’École. Paris, ESF, p 40.

110 Ibid. p 51.

111 Selon Michel Develay, se délier des savoirs, c’est chercher à comprendre les raisons pour lesquelles ils présentent de l’intérêt ou entraînent un rejet et ainsi apprécier le rapport qu’on entretient avec.

112 DEVELAY, M. GARDOU, C. (2001) Ce que les situations de handicap, l’adaptation, et l’intégration scolaires « disent » aux sciences de l’éducation. In Revue Française de Pédagogie, n°134. 1er trimestre 2001. p 23.

113 Rapport n° 2011-104. Septembre 2011. p 34.

114 HOUSSAYE, J. (2015). Le triangle pédagogique. Les différentes facettes de la pédagogie. Paris. ESF. Jean Houssaye définit le triangle pédagogique comme composé de trois éléments, le savoir, le professeur et les élèves, dont deux se constituent comme sujets tandis que le troisième doit accepter la place du mort ou, à défaut, faire le fou.

61 et certainement une grande richesse dans le choix des démarches et des pratiques. Cette liberté pédagogique peut être grisante pour l’enseignant qui, en fonction de ses élèves, et du savoir envisagé, peut « tout inventer » mais elle peut également être source de frustration et de découragement face à la multiplicité des besoins et des obstacles. Il n’existe pas « une » méthode qui marche, une fois pour toute, avec tous les élèves et à coup sûr. Comment dès lors permettre à tous les élèves de progresser en fonction de ses besoins et en respectant son rythme ? Et comment devant tant de diversité, l’enseignant peut-il envisager l’accès de chacun à l’universalité du savoir ? Comment concilier à la fois la singularité de l’élève au sein d’un groupe et l’apprentissage par tous d’un savoir universel ?

L’adhésion au « postulat d’éducabilité » constitue le fondement de l’action éducative écartant