La pratique professionnelle

La pratique professionnelle n’est pas un observable ; c’est une notion qui s’inscrit dans un cadre théorique (van Zanten, 2008). L’utilisation des notions de pratique et d’activité varie selon les champs théoriques de référence utilisés ; il sera donc nécessaire pour définir cette notion de se référer à des auteurs précis. On peut néanmoins partir d’une première distinction entre la pratique de classe de l’activité en classe.

La pratique est « une action permettant à l’homme de modifier le milieu naturel pour répondre à ses besoins en s’engageant collectivement dans des structures sociales » (Le grand Robert). La pratique est constituée de composantes de types personnelles et collectives. Les composantes personnelles impliquent une action finalisée, située avec un engagement personnel et dans un groupe professionnel (Vinatier et Pastré, 2007). La dimension collective s’appuie sur une culture professionnelle qui constitue le socle de la pratique singulière de chaque professionnel au niveau de l’action en situation mais également de l’engagement personnel et des valeurs (Vinatier et Pastré, 2007).

On donc peut envisager la pratique professionnelle comme un système de trois composantes en interrelation en s’appuyant sur l’approche socio-cognitive de Bandura (2003) :

� l’auteur avec ses caractéristiques socioprofessionnelles, son histoire personnelle et professionnelle, ses valeurs, son expérience ;

� le contexte de son activité avec les différentes dimensions sociales (élèves, enseignants, familles), matérielles (la classe, les ressources pédagogiques), institutionnelles ;

� l’action en situation.

La pratique enseignante peut se définir comme la manière particulière d’un enseignant d’exécuter son activité professionnelle (Altet, 2002). Le terme « pratique de classe » peut être utilisé pour qualifier tout ce qui se rapporte à ce que l’enseignant pense, dit ou pas, que cela soit pendant, avant ou après les séances. La pratique de l’enseignant renvoie à l’activité professionnelle située, orientée par des buts, des normes d’un groupe de professionnels (Vinatier et Pastré, 2007). Cette pratique s’exprime par la mise en œuvre de savoirs, de compétences dans une situation professionnelle particulière (Altet, 2002).

Le terme d’«activité » est réservé à des moments précis de ces pratiques, référées à des situations spécifiques dans le travail enseignant (Masselot et Robert, 2007), c’est pourquoi cette notion s’est développée dans une approche d’analyse du travail. On n’analyse donc pas la pratique de l’enseignant directement mais son activité. Cette approche de l’activité trouve son origine dans la psychologie du travail, ce qui permet d’introduire l’importance de l’analyse de la tâche à effectuer et de prendre également en compte la situation et les interactions du sujet avec cette situation (Vinatier et Pastré 2007).

L’activité de l’enseignant est organisée pour produire un apprentissage chez les élèves.

Il s’agit pour l’enseignant d’organiser les conditions d’apprentissage des élèves en se référant à un savoir à apprendre et de s’assurer que les élèves ont réellement appris (Bru, 2007). Une grande variabilité des pratiques existe dans la mesure où la pratique doit s’adapter à des situations très diverses (Pastré, 2007). Cet auteur fait cependant l’hypothèse qu’il existe une part d’invariance dans cette activité qui vient de l’interaction sujet/situation. Cette part d’invariance dans l’activité permet de chercher à comprendre comment cette activité est reproductible, transférable, analysable (Pastré, 2007).

1) Les schèmes

La notion de schème permet d’identifier ces invariants opératoires qui servent à l’enseignant pour orienter son action. Ces invariants sont une organisation de l’activité de l’enseignant pour une classe de situation définie (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006). Si le schème possède des invariants structurels, il existe une part d’adaptabilité importante due à la situation. La part d’adaptation du schème est importante surtout dans les tâches dites

« discrétionnaires » (Valot, 2006) c’est-à-dire dans les tâches où le sujet a une part de choix, de décision dans l’exercice de ses fonctions. La définition de son poste lui laisse une latitude pour choisir comment il souhaite parvenir à accomplir ses missions.

Pastré (2007) souligne bien que l’enseignant effectue une tâche discrétionnaire dans la mesure où, lorsqu’il conduit sa classe, il a un but fixé mais une grande liberté dans

le choix des modalités d’action. Donc son activité laisse une grande place à l’adaptation nécessaire, compte tenu des grandes variétés des situations dans lesquelles il exerce.

Vergnaud (2001) identifie quatre composantes dans le schème :

� un but et des anticipations ;

� des règles d’actions et de prise d’information et de contrôle ;

� des invariants opératoires ;

� des possibilités d’inférence.

L’activité enseignante peut être décrite comme un ensemble de schèmes professionnels (Vergnaud, 2001). La notion de schème permet de conceptualiser l’interaction entre la personne et le réel et de rendre compte à la fois des routines professionnelles et de l’inventivité des enseignants (Goigoux, 2007).

Pour être plus précis, deux types de schèmes peuvent être identifiés avec Rabardel (1995) : les artefacts (les objets concrets tels que les manuels) et les schèmes d’utilisation (la manière dont les enseignants utilisent ces artefacts). Goigoux (2007) appelle ces schèmes des schèmes d’utilisation résultant à la fois d’une construction personnelle et de l’appropriation des schèmes professionnels pré-existants.

Mais nous avions vu que l’activité enseignante est composée également des interactions avec son environnement professionnel, dont l’institution qui impose des règles de fonctionnement à l’enseignant.

2) Les prescriptions

L’institution scolaire s’exprime en direction des enseignants par des textes réglementaires, ce que Mayen et Savoyant (2002) appellent les prescriptions.

La tâche prescrite rend compte de l’activité de celui qui commande : le but du prescripteur est d’influencer l’activité de ceux auxquels il s’adresse en fixant des buts et des directions. Pour Patrick Mayen et Alain Savoyant (2002), les prescriptions peuvent être considérées comme un artefact symbolique dont le but est d’influencer l’activité, mais aussi les modes de pensée et les valeurs de ceux auxquelles elles sont adressées.

Dans le cas du travail enseignant, Dazugon et Goigoux (2007) précisent le modèle en identifiant des prescriptions primaires et secondaires. Les prescriptions primaires sont tout ce que l’institution scolaire définit et communique au professeur pour l’aider à concevoir, organiser, réaliser son travail. Elles comprennent donc les programmes d’enseignement, les lois et règlements de la fonction publique d’État, l’évaluation du travail enseignant réalisée par les inspecteurs de l’Éducation nationale. Ces auteurs distinguent les instructions émanant des supérieurs hiérarchiques des enseignants, des prescriptions secondaires issues des institutions de formation professionnelle (Goigoux, 2002). Celles-ci

sont élaborées et diffusées par les formateurs qui reformulent, interprètent les injonctions officielles mais développent un ensemble de recommandations autonomes (Dazugon et Goigoux, 2007).

L’activité d’une personne ne peut se réduire à l’application d’une prescription, elle doit à partir de ces prescriptions, redéfinir sa tâche (Leplat, 1997). Il existe donc une tâche prescrite qui se différencie de l’activité réelle de l’enseignant. Il semble intéressant de s’appuyer sur l’ergonomie du travail car ce courant prend en compte la tâche prescrite et la différencie de la tâche effective.

Pour parvenir à redéfinir leur tâche, les enseignants partent d’un stock de mises en actes possibles disponibles prêts à servir dans un métier particulier – ce qu’Yves Clot (2008) appelle le genre. Ce sont des conventions d’action pour agir qui sont à la fois des contraintes et des ressources pour l’individu. C’est un système souple comportant plusieurs scénarios indiquant aux travailleurs comment agir ou s’abstenir d’agir dans des situations précises.

C’est aussi à travers le genre que les travailleurs s’estiment et se jugent mutuellement, que chacun d’eux évalue sa propre action, la façon dont les membres du collectif doivent se comporter dans les relations sociales mais aussi les façons acceptables de travailler. Mais le genre n’est pas amorphe car si c’est un moyen pour agir efficacement, sa stabilité est transitoire. Ce n’est pas seulement une organisation, le genre est également un instrument (Rabardel, 1995) exposé à l’épreuve du réel, devenant ainsi une ressource à renouveler, à ajuster. Ainsi, quand le genre ne répond plus aux exigences de l’action, les travailleurs l’adaptent par un travail singulier de « stylisation » (Clot, 2008). Les styles sont le travail des genres en situation permettant de métamorphoser les genres lorsque les genres ne sont plus des moyens d’action.

Chaque sujet interpose entre lui et le genre collectif ses propres modifications. Le style n’est pas seulement une prise de distance par rapport au genre professionnel, c’est également une distance entre son action et sa propre histoire. Ainsi l’activité réelle s’accomplit entre deux mémoires : l’une personnelle et l’autre transpersonnelle (Clot, 2008).

L’activité enseignante peut être définie à partir de quatre dimensions. La première dimension relève du transpersonnel, puisque traversée par une histoire collective qui constitue une mémoire collective n’appartenant à personne mais disponible pour tous (Clot, 2008). Puis ; la dimension personnelle du métier correspond à toute la dimension subjective et personnelle d’un sujet réalisant une activité. L’action a également une dimension interpersonnelle puisqu’elle s’adresse toujours à une ou plusieurs personnes. Cette dimension relationnelle de l’activité la rend unique, non réitérable à l’identique (Béguin et Clot, 2004). La dimension interrelationnelle existe également entre les individus qui ont le

même métier ou le même objet de travail, ainsi qu’avec les destinataires indirects du travail réalisé (Clot 2005).

Le métier a une dimension impersonnelle dans la mesure où il est défini par des prescriptions extérieures à l’individu et identiques pour tous les enseignants. Ces prescriptions peuvent être différentes de l’activité réelle menée en classe par l’enseignant.

Ainsi, pour synthétiser ce qui précède, rappelons que le métier recouvre quatre dimensions :

� impersonnelle, concernant la tâche ;

� transpersonnelle, concernant le genre ;

� personnelle concernant l’activité ;

� interpersonnelle, concernant l’activité.

Décrire l’activité de l’enseignant suppose de pouvoir l’analyser à partir de cadres d’analyse précis.

3) Des modèles d’analyse de l’activité enseignante

L’approche didactique de Vergnaud (1999) nous permet d’appréhender l’activité de l’enseignant comme une médiation entre le savoir et l’élève. Ainsi dans ce cadre théorique, l’activité enseignante est considérée comme exclusivement finalisée par les apprentissages des élèves et se centre sur le savoir, sans prendre en compte les spécificités des situations dans lesquelles se déroule le quotidien de la classe.

Pourtant, dans le quotidien de la classe, les enseignants prennent de multiples décisions dans bien d’autres buts que de favoriser les apprentissages des élèves (Goigoux, 2009). Ils sont à la recherche d’un équilibre entre deux principales logiques de planification et de régulation de leur activité : la logique des savoirs enseignés (la logique didactique stricto sensu) et la logique de la conduite de la classe (celle de la régulation sociale des échanges et des comportements).

Ces choix relèvent de véritables dilemmes selon la définition de Gelin, Rayou, et Ria : ils sont « l’expression d’une situation au sein de laquelle deux orientations possibles de l’action s’opposent : l’une et l’autre se justifient individuellement mais se révèlent incompatibles mutuellement (…). L’acteur ne peut pas ne pas y faire face, et en même temps toute solution est impossible » (Gelin, Rayou et Ria, 2007, p. 44).

L’enseignant doit donc arbitrer en classe par exemple, entre les alternatives de faire apprendre individuellement tout en gérant simultanément l’organisation collective des situations (matérielle, sociales) ou encore, de faire rechercher les élèves tout en avançant dans le programme.

L’enseignant doit donc faire des compromis entre le fil conducteur (l’enjeu d’apprentissage) et les interactions des élèves qui leur permettent de se saisir individuellement de l’apprentissage visé mais qui peut entraîner l’enseignant à travers ses réponses à s’éloigner de son objectif (Pastré, 2007). Ces interactions sociales avec les élèves sont importantes car l’enseignant cherche à faire vivre la classe comme un groupe social sans perdre de vue les élèves comme individus.

Les interactions entre les élèves et l’enseignant s’inscrivent dans une co-construction de l’activité (Vinatier, 2008). L’approche d’Isabelle Vinatier permet de mettre en avant l’importance des interactions entre enseignants et élèves comme une co-activité. L’auteure souligne l’importance de la situation en tant que déroulement d’actions uniques puisque l’enseignant modifie son activité afin de s’adapter aux besoins de chaque situation.

Toutefois, les élèves ne constituent pas une entité globale qui fait face à l’enseignant (Pastré, 2007). En effet, l’enseignant doit accompagner chacun des élèves dans l’appropriation du savoir, l’apprentissage étant une activité cognitive qui nécessite de modifier ses ressources cognitives précédentes pour y intégrer ces nouveaux éléments. Il s’exerce donc un mouvement afin qu’une connaissance qui est à l’origine extérieure à l’individu puisse être intégrée : passer du savoir patrimoine au savoir considéré comme une ressource intérieure (Vygostki cité par Brossard, 2008). L’apprentissage d’un savoir consiste à assimiler en soi quelque chose qui au départ est extérieur à soi. La médiation est indispensable pour permettre cette migration : c’est là tout le rôle de l’enseignant (Pastré, 2007).�

L’enseignant prend donc des indices dans l’activité de l’élève pour agir auprès de lui afin d’accompagner et de favoriser cette migration. L’enseignant doit donc agir en faisant face à différents choix, suivant son objectif de séance et en prenant en compte les interactions des élèves.

Mais cette initiative possible s’inscrit dans des limites que l’enseignant se fixe afin de ne pas perdre de vue les objectifs premiers. Le modèle de Valot sur l’activité des pilotes a été repris par Pastré (2007) afin de déterminer les différents scenarii possibles pour l’enseignant. Valot avait ainsi identifié quatre différents vols possibles pour un pilote de chasse : le vol technique optimal (impossible à effectuer), le vol redouté (celui qu’il faut éviter). Entre ces deux extrêmes : il identifie le vol planifié (celui prévu) et le vol effectué (celui réellement effectué). Sur ce principe, Valot a délimité les différents cheminements possibles en interaction entre celui recherché par l’enseignant et celui réalisé.

S’appuyant sur ce modèle, Pastré (2007) identifie le cours techniquement idéal hors de portée, le cours planifié, le cours effectué qui comprend des écarts acceptables par

car ses écarts sont tellement importants que l’objectif en est perdu. Ces différentes approches nous permettent de prendre en considération l’activité de l’enseignant dans sa complexité mais uniquement au sein de la classe. Or, nous avons vu que les activités de l’enseignant ne se situent pas uniquement dans la classe.

L’activité de l’enseignant peut être dirigée vers les élèves mais elle peut être parfois dirigée vers d’autres personnes. En effet elle peut s’exercer en direction d’autres acteurs, dans la mesure où l’enseignant cherche à rendre acceptable son action par les parents, les collègues, l’institution (Goigoux, 2007). Mais son activité produit également des effets sur lui-même : au niveau physique : stress, santé, fatigue mais également psychique : accomplissement de soi, déroulement de carrière, reconnaissance sociale (Goigoux, 2007).

Ainsi l’enseignant vise à la fois une efficacité objective liée à la transformation des élèves par les apprentissages, mais aussi une efficacité subjective concernant les effets de son activité sur lui-même (Saujat, 2011).

L’activité enseignante est donc multifinalisée (Leplat, 1992). Dirigée simultanément dans plusieurs directions ; celles des élèves, des autres acteurs et vers lui-même, elle relève d’une grande complexité.

L’approche de Goigoux (2007) est intéressante pour notre étude dans la mesure où elle permet d’appréhender l’activité de l’enseignant de façon globale en prenant en compte son milieu professionnel. Ainsi l’activité de l’enseignant est approchée comme dépendant de ses propres caractéristiques, de celles de ses élèves et du milieu de travail (l’école, l’institution) et ayant des effets sur ces trois éléments. Cet auteur identifie la redéfinition de la tâche prescrite par l’enseignant selon son histoire, la situation dans laquelle il se trouve.

C’est pourquoi Goigoux (2007) propose d’identifier trois déterminants dans son activité : l’École (l’institution, les prescriptions), l’enseignant lui-même et les élèves.

Le modèle d’analyse de l’activité de Goigoux cherche ainsi à étudier le travail des enseignants en se plaçant de leur point de vue afin qu’ils soient « sujets », ce qui nous permet d’analyser la professionnalité de l’enseignant à partir de sa pratique professionnelle.

Ainsi, d’après son modèle, l’activité de l’enseignant est dirigée dans chacune de ces directions :

� activité en direction des élèves considérés d’un point de vue individuel (faciliter leurs apprentissages) mais également d’un point de vue collectif, en essayant de faire vivre la classe comme un groupe social ;

� activité en direction des acteurs scolaires : des actions de l’enseignant sont menées pour rendre lisible son action, la faire accepter des parents, des collègues mais également de sa hiérarchie ;

� activité en direction de lui-même : son activité a des effets sur lui-même ; sur le plan physique, psychique et d’accomplissement de soi (Dejours 1995, cité par Goigoux 2007).

Schéma 2 : Schématisation du modèle d’analyse de l’activité de l’enseignant (Goigoux 2007, p.59)

Dans le modèle de Goigoux, le déterminant « institution », nommé

« caractéristiques de l’École » est générique et comporte à la fois la dimension institutionnelle et organisationnelle de l’École. C’est pourquoi, nous affinerons cette catégorie, en la scindant en deux sous-catégories différentes.

Nous allons distinguer ce qui relève du niveau de l’école à travers le travail avec les enseignants, du niveau de la circonscription, qui relève de l’inspecteur. Ainsi nous identifions cinq ressources sur lesquelles l’activité enseignante peut s’appuyer.

Schéma 3 : Schéma du modèle d’analyse de l’activité enseignante modifié à partir du modèle d’analyse de Goigoux (2007)

Nous avons défini la professionnalité de l’enseignant comme comportant trois dimensions : épistémologique, éthique, sociale. Nous avons précisé ce que recouvrait le savoir professionnel de l’enseignant ainsi que la pratique professionnelle. Nous avons également identifié un modèle d’analyse de cette activité qui permet de caractériser la professionnalité de l’enseignant. Mais la professionnalité n’est pas quelque chose de stable.

C’est un « état » à un moment donné de l’individu dans le cadre de son activité professionnelle ; cet état est instable car toujours en construction (Trépos 1992, cité par Mathey-Pierre et Bourdoncle, 1995).

Ainsi la professionnalité évolue, change avec le temps. Pour Bourdoncle (1991), le processus qui conduit à construire, modifier la professionnalité est le développement professionnel.

II. Le développement professionnel de l’enseignant