Chapitre I Le développement professionnel de l’enseignant du premier degré
B. L’enseignement de l’orthographe
1) Cadre théorique
1) Le choix d’analyser l’enseignement de l’orthographe
Le choix de l’enseignement de l’orthographe est motivé par le fait que c’est un enseignement ayant fait l’objet de nombreuses prescriptions primaires depuis 2008. La maîtrise de la langue a été l’objet de multiples recommandations du ministère de l’Éducation nationale, compte tenu des lacunes constatées dans les compétences des élèves en ce domaine. Les enseignants ont donc été encouragés à modifier leur enseignement afin qu’il soit plus efficace.
2) Cadre théorique sur l’enseignement de l’orthographe
L’orthographe commence à se stabiliser avec le travail de l’Académie française au XVIIe siècle mais c’est vraiment au XVIIIe siècle que se fixe l’orthographe. Les consonnes inutiles disparaissent grâce à l’emploi des accents aigus, graves et circonflexes. L’apparition des dictionnaires contribue à fixer une norme.
Il n’y a pas de correspondance terme à terme entre les phonèmes et les lettres de l’alphabet : L’écrit sert à transcrire les sons de l’oral mais il existe un déséquilibre (26 lettres pour un nombre beaucoup plus important de phonèmes). A un même phonème peuvent correspondre plusieurs graphies. A une lettre unique peuvent correspondre deux phonèmes. L’orthographe a dû créer des graphies pour des phonèmes récents, comme les voyelles nasales.
Nina Catach (2011) explique le fonctionnement de l’orthographe du français par un plurisystème car : « il se compose de plusieurs parties, comme les rouages imbriqués d’une machine. »
La langue fonctionne avec trois systèmes, chacun correspondant à un principe d’écriture :
Ø Le système phonogrammique : selon lequel les unités de l’écrit notent les unités de l’oral
Ø Le système morphogrammique : selon lequel les unités de l’écrit donnent des informations grammaticales et lexicales
Ø Le système logogrammique : selon lequel les unités de l’écrit permettent de distinguer les mots homophones
L’orthographe est donc un enseignement complexe à délivrer aux élèves. Ainsi souvent les erreurs des élèves ne traduisent pas des ignorances mais des conceptions partielles ou erronées qui font obstacle à l’apprentissage. C’est pourquoi Danièle Cogis (2006) propose de travailler à la fois sur les représentations des élèves pour les remettre en cause et sur leurs erreurs. Ainsi elle propose trois pistes de travail : faire écrire des textes aux élèves, faire découvrir le système orthographique et faire évoluer les concepts orthographiques des élèves par une étude de la langue basée sur une observation réfléchie.
3) Cadre d’analyse
Nous allons identifier les prescriptions des inspecteurs en orthographe en nous fondant sur la catégorisation des connaissances de Cross (2010). Nous allons adapter cette classification sur cette composante du programme de français et non d’un point de vue global de l’enseignant polyvalent. Ainsi, lorsque nous parlerons de connaissances générales, il s’agira de connaissances générales sur l’orthographe et lorsque nous parlerons de PCK plus local, en particulier des stratégies d’enseignement, il s’agira de stratégies précises d’enseignement de l’orthographe. Ainsi nous pourrons distinguer à quel niveau de formulation (global, local) les préconisations des inspecteurs se trouvent et sur quoi portent ces prescriptions (les difficultés des élèves, les stratégies d’enseignement, l’évaluation, …).
2) Résultats
1) La position des inspecteurs
IEN Travail sur l’orthographe mené par l’inspecteur Olivier Aucun, axe sur les outils des
élèves pour écrire
aucun donné inspection PCK P2 stratégie
d’enseignement Bernard Position très précise: contre la
dictée négociée. Défend une démarche précise de dictée et le développement d'outils pour
Valérie Rien, travail fait avec IEN avant, rien à changer
Aucune inspection Marine En lien avec la production
d’écrit, observation de la langue
Brigaudiot formation PCK P2 stratégie
Tableau 41: Position des inspecteurs sur l'enseignement de l'orthographe
Ainsi nous constatons que les inspecteurs ont des prescriptions soit globales (Annie, François) soit au niveau d’une stratégie d’enseignement précise (Bernard, Brigitte, Marine, Olivier). Une inspectrice ne donne aucune prescription dans le domaine de l’orthographe, elle justifie ce choix de ne pas avoir d’axe de travail sur ce domaine d’enseignement par le travail effectué par l’inspectrice précédente ; son choix de travail est donc d’aborder d’autres priorités de travail, celles-ci ayant été particulièrement travaillées les années précédentes. L’implication mise dans cet enseignement par l’inspecteur est extrême, dans un sens opposé, dans la position de Brigitte. En effet, pour elle, cet enseignement est un axe de travail important puisqu’une formation obligatoire est mise en place : un enseignant par école doit participer à cette formation. C’est pour elle un sujet qui présentait un intérêt majeur avant même qu’elle n’occupe les fonctions d’inspectrice. Ainsi ce choix n’est pas en lien avec les besoins spécifiques du territoire.
L’implication dans ce domaine varie selon les inspecteurs mais également les positions défendues sur les procédures d’enseignement. Le premier constat est que les inspecteurs ne se réfèrent pas aux mêmes auteurs pour défendre leur position sur l’enseignement de l’orthographe. Pour Annie, la priorité concerne la programmation du travail, alors que François, Marine et Brigitte défendent une analyse orthographique. Pour Olivier, Bernard, le lien avec la production écrite est essentiel. Bernard critique même la démarche du doute orthographique, défendant un apprentissage d’utilisation d’outils, de mémorisation et d’analyse en amont de l’écriture.
2) Circonscription BM
La position de l’inspecteur est assez précise, ses préconisations se situent au niveau des stratégies d’enseignement (PCK P2 d’après Cross, 2010). Ses préconisations correspondent à une conviction qu’il défend avec force (convaincre, transmettre). Le levier qu’il utilise est l’inspection uniquement. La formation a été un levier mais ce n’est plus le cas actuellement.
Dans le discours des enseignants, nous dénombrons 5 façons d’enseigner l’orthographe pour 9 enseignantes exerçant dans deux écoles différentes (annexe 28) :
� Dictée de mots/ dictée de phrases avec une évolution sur la semaine (école Lurçat cycle 2 : E15, E1, E2)
� Dictée de phrases progressives sur la semaine (cycle 3 : E12, E20)
� Pratique de nombreuses dictées différentes (cycle 3 : E3)
� Méthode Picot (E19, E16)
� Carte éclaire (E4)
Dans cette circonscription, aucune méthode ne se dégage parmi les différentes pratiques relevées. Dans les ressources qui ont été mobilisées pour construire ces pratiques nous retrouvons : le travail personnel, les collègues, l’inspection, l’institution.
Nous relevons deux liens entre le travail de l’inspecteur et les pratiques d’enseignement de l’orthographe. L’inspecteur est directement évoqué par des enseignants comme étant à l’origine de cette nouvelle connaissance. L’institution a également permis un changement de pratique par l’intermédiaire d’un projet départemental (le marathon orthographique) qui n’est pas relayé par la circonscription.
On retrouve dans les propos de deux enseignantes l’outil proposé par l’inspecteur (l’ortho-dico : E2, E3) et une enseignante (E3) évoque la dictée zéro faute qu’il défend.
Ainsi les prescriptions de l’inspecteur arrivent jusqu’aux enseignantes mais de façon partielle puisque nous constatons que cela concerne 3 enseignantes sur 9.
3) Circonscription du LP
Dans la circonscription du LP, l’inspecteur défend dans ses prescriptions une position globale d’enseignement de l’orthographe en se référant comme auteur à Cogis. Il propose de travailler sur la mémoire orthographique au cycle 2 et le doute orthographique au cycle 3. Il n’est pas opposé à la dictée négociée mais elle n’est qu’une démarche parmi d’autres.
Si on analyse le discours des enseignants sur leur façon d’enseigner l’orthographe (voir partie 2 de l’annexe 28), nous identifions 4 façons d’enseigner l’orthographe pour 9 enseignantes exerçant dans deux écoles différentes:
Ø Dictée d’encodage : E5 (CP)
Ø Dictée de phrases progressives sur la semaine : E7, E9
Ø Pratique de nombreuses dictées différentes : E39, E38, E37, E6 Ø Méthode Picot : E35, E36
Dans les ressources qui ont été mobilisées pour construire ces pratiques on retrouve l’institution par la formation initiale (E39), les recherches personnelles (E38), les collègues (E35, E36, E37) et l’IEN à travers une animation pédagogique (E6, E7).
L’inspecteur préconise le doute orthographique au cycle 3. Or on voit que des enseignants développent cette pratique dès le CE1 à travers l’utilisation de la dictée négociée, de phrases du jour analysées, modifiées (E6, E7, E9, E38, E37). L’enseignante E37 aborde la démarche du doute orthographique, et simultanément, celle de la mémoire orthographique. Au niveau du cycle 3, on constate que tous les enseignants travaillent le doute orthographique mais également la mémoire orthographique.
Les prescriptions de l’inspecteur sont en lien avec les pratiques pédagogiques des enseignants de sa circonscription. Deux enseignantes évoquent leur changement de pratique en lien avec une animation pédagogique (E6, E7) de la circonscription.
4) Circonscription T.
Dans cette circonscription, l’inspectrice, Valérie, n’a adopté aucune prescription sur l’enseignement de l’orthographe. Pour elle, c’est un travail qui a été mené par l’inspectrice précédente, elle ne l’aborde plus dans ses prescriptions.
Dans l’analyse des entretiens avec les enseignants (partie 3 de l’annexe 28), nous dénombrons 3 façons d’enseigner l’orthographe pour 7 enseignantes exerçant dans deux écoles différentes :
� Dictée de mots/ dictée de phrases avec une évolution sur la semaine (E18, E11, E17)
� Dictée de phrases progressives sur la semaine (cycle 3 : E12, E20)
� Pratique de nombreuses dictées différentes (E33, E32)
� Dictée de mots (CP : E30)
� Dans les ressources qui ont été mobilisées pour construire ces pratiques on retrouve l’inspection et l’institution (formation initiale).
Dans l’école 1, nous ne relevons pas de cohérence de cycle dans l’enseignement de l’orthographe. Dans l’école 2, la cohérence s’établit sur les mêmes niveaux de classe au sein du cycle 2, les enseignants préparant ensemble.au niveau du cycle 3. Les enseignantes (E32, E33) utilisent les mêmes outils (les différentes dictées), mais l’organisation de l’enseignement est différente (changement de dictées par période où une fois par mois une différente).
Compte tenu de la position de l’inspectrice, il n’y a pas de lien entre la pratique de l’orthographe des enseignants et ses prescriptions.
5) Circonscription Bob.
L’inspectrice de cette circonscription, contrairement à la circonscription de T. donne des prescriptions importantes qu’elle porte avec conviction. Elle se situe au niveau des stratégies d’enseignement local. Sa position est de développer le doute orthographique, une posture réflexive sur ce qui est écrit. Elle défend des dispositifs précis d’enseignement
comme la dictée négociée, les copies et elle relaie de façon importante le dispositif institutionnel du marathon orthographique.
Dans l’analyse du discours des enseignants sur l’enseignement de l’orthographe (annexe 28, partie 4), nous identifions 4 façons d’enseigner l’orthographe pour 8 enseignants exerçant dans deux écoles différentes :
� Résolution de problème en utilisant un manuel et dictées à côté (E24, E21, E25)
� Dictée de syllabes, de mots (cycle 2, CP : E22, E27)
� Manuel et dictées préparées (E26)
� Dictée négociée aménagée (E28, E23)
Les ressources mobilisées sont toujours les mêmes : recherches personnelles, échanges entre collègues, l’inspecteur et l’institution (à travers un dispositif départemental : le marathon orthographique).
Les enseignantes E24, E21 et E25 : sont dans le même cycle dans la même école. La démarche d’enseignement est mixte pour toutes trois, avec pour point commun l’utilisation d’un même manuel (interligne) et sa démarche. En revanche, l’utilisation des dictées ne se fait pas de la même façon. En effet E24 utilise différentes dictées alors que E21 y est opposée et que E25 fait des dictées quotidiennes.
Les enseignantes E22 et E27 sont en classe de CP avec des démarches d’enseignement similaires sans être dans la même école.
Les enseignants E26 et E23 sont dans la même école, dans le même cycle par contre la démarche d’enseignement n’est pas similaire. L’un d’entre eux utilise(E23) la dictée négociée une fois par semaine et une reprise en dictée simple en fin de semaine après des séances d’apprentissage d’orthographe spécifique, l’enseignant alternant cette organisation avec des séances sans dictée négociée. Différemment, pour E26, ce sont des dictées préparées associées à l’utilisation d’un manuel (la balle aux mots). L’enseignant E28 qui utilise une démarche similaire à l’enseignant E 23 est en cycle 2 (en CE1).
Au sein de l’école 1 nous ne retrouvons pas, comme dans l’école 2, une cohérence dans la démarche d’enseignement telle que celle constatée au sein du cycle 3.
Dans cette circonscription, l’inspectrice est très impliquée dans la mise en œuvre du dispositif départemental du marathon orthographie et propose au sein de son territoire une vaste organisation pour l’accompagner au sein des écoles : animation pédagogique avec un enseignant de chaque école qui doit y participer. Ses prescriptions sont d’un niveau local (PCK P2).
Ce dispositif est connu dans les deux écoles, la moitié des enseignants l’identifie comme la ressource qui a fait évoluer leur pratique (E23, E25, E27, E28).
Deux éléments semblent intéressants dans l’appropriation de cette connaissance. Tout d’abord dans les propos de l’enseignante E27 : « J’avais participé au projet du marathon, on a eu une animation pédagogique avec la nouvelle inspectrice, là j’ai vraiment appris comment procéder. Là j’ai vraiment appris comment procéder parce que la première année c’était guidé sur les explications mais sans vraiment réfléchir ».
L’autre élément se trouve dans les propos de E28 : « Bah, commencer par une dictée tous les matins c’est ennuyant, on s’aperçoit que c’est toujours les mêmes qui apprennent.
Après dans la salle des maîtres, cela parlait beaucoup de dictées négociées avec ceux qui avaient fait la formation. Donc cela m’a « titillé » et je me suis dit : » à partir de janvier, on va faire autrement, on va faire la dictée négociée. »
Nous pouvons donc avancer que la formation de circonscription a permis à un enseignant une meilleure compréhension d’un dispositif institutionnel. L’échange entre collègues a permis la diffusion d’une nouvelle connaissance apportée par l’institution et relayée par l’inspecteur. La construction d’une même pratique de classe est passée par différents cheminements entre les ressources des enseignants.
Ainsi la mise en œuvre d’un dispositif départemental a permis à des enseignants de construire une nouvelle connaissance qui a modifié leur pratique de classe. Ce dispositif a influencé directement la pratique d’enseignants (E3, E23, E25) soit de façon indirecte par le relais d’un dispositif de formation (E27) soit par un ou deux relais : par l’IEN puis par des collègues de l’école (E28).
Nous relevons dans cette circonscription un lien entre les prescriptions de l’inspecteur et le travail des enseignants, le principal levier étant la formation de circonscription. Au niveau de l’école, il semble qu’un travail d’équipe a favorisé la diffusion de cette pratique puisque dans l’école 2 ayant développé un travail d’équipe plus important, un plus grand nombre d’enseignants se sont saisis de cette pratique que dans l’autre école dans laquelle ce travail entre collègues semble moins développé.
Comment une connaissance est-elle véhiculée entre l’institution et l’enseignant ? Soit elle l’est directement (application dans la classe d’un projet par un enseignant), soit cette connaissance est relayée par l’IEN (formation), soit encore l’échange entre enseignants (ayant suivi la formation ou participant au projet) permet de transmettre ces connaissances à leur collègue.
6) Conclusion sur l’enseignement de l’orthographe
Dans la circonscription de Bob, il est intéressant d’observer un dispositif mis en place par l’inspectrice en lien avec un projet académique. En effet, une organisation académique
propose à des enseignants de participer avec les élèves de leur classe à un projet de mise en œuvre d’un défi autour de l’orthographe dans les classes de CE2. Dans cette circonscription, l’inspectrice relaie ce projet de façon importante : un enseignant de chaque école doit participer à une animation pédagogique qui explicite le dispositif pédagogique et accompagne les enseignants dans la mise en œuvre du projet. Dans cette circonscription, dans les deux écoles, ce dispositif est identifié comme un levier de modification de pratique y compris dans les niveaux de classe qui ne sont pas concernés par le projet. Cinq enseignants utilisent la dictée négociée issue de ce dispositif et quatre enseignants identifient clairement le lien entre leur pratique professionnelle et ce dispositif.
Trois circonscriptions sont dans l’académie dans laquelle ce dispositif est mis en place : T., BM et Bob. Dans deux circonscriptions, ce dispositif n’est pas relayé (T et BM).
On constate que dans la circonscription de T. aucun enseignant ne relève ce dispositif comme moyen de modifier ses pratiques. Dans la circonscription de BM, ce dispositif existe mais aucun enseignant ne l’évoque comme un levier ayant modifié leur pratique de classe.
Deux enseignants évoquent ce dispositif pour préciser qu’ils ont cessé d’y participer car c’était trop complexe.
Au contraire, dans la circonscription Bob, des enseignants des deux écoles interrogés (4 enseignants au total) identifient ce dispositif comme ressource pour un changement de pratique, que cela soit de façon directe (par les collègues après le travail de l’inspecteur) ou indirecte.
Nous pouvons donc conclure sur l’existence d’un lien entre le travail de l’inspecteur et les pratiques de classe. De plus si celui-ci relaie dans sa circonscription un apport de l’institution alors nous constatons un changement de pratique auprès d’un plus grand nombre d’enseignants que si l’inspecteur ne relaie pas.
Sur l’enseignement de l’orthographe, des liens entre les prescriptions des inspecteurs et les pratiques de classe sont relevés mais nous ne retrouvons pas les préconisations de tous les inspecteurs dans les pratiques de tous les enseignants de leur circonscription. En effet, nous avons relevé dans deux écoles différentes de chaque circonscription entre quatre et cinq façons différentes d’enseigner l’orthographe.
Dans trois circonscriptions (LP, BM, Bob) l’animation pédagogique est citée comme ressource d’une construction d’une connaissance ayant conduit à un changement de pratique de l’enseignement de l’orthographe.
Dans trois circonscriptions, des liens entre les prescriptions de l’inspecteur et les pratiques d’enseignement sont identifiés. Il s’agit de la circonscription de BM et de Bob, LP.
Dans la circonscription de BM, les pratiques d’enseignement de l’orthographe ne sont pas complétement identiques aux prescriptions de l’inspecteur. En effet, certains
utilisent la méthode Picot, méthode basée sur l’analyse de phrases, alors que l’inspecteur ne défend pas cette position. En revanche, une enseignante cite directement la dictée préconisée par l’inspecteur, et deux autres enseignantes, l’outil qu’il préconise (l’ortho-dico).
Dans une circonscription, c’est la position directe de l’inspecteur qui est identifiée.
Au niveau de l’orthographe, dans une circonscription, l’influence des prescriptions de l’inspecteur a un impact important (Circonscription Bob). Dans ce cas on constate que l’IEN est très impliquée, que des formations récentes et précises sur ce sujet ont été menées.
Dans la circonscription du LP, la formation menée par un conseiller pédagogique introduit un lien entre les préconisations de l’inspecteur et les pratiques de classe. Deux enseignantes citent explicitement des changements de pratique liés à l’animation pédagogique
Ces prescriptions ont-elles une influence sur le travail des enseignants ?
Nous avons noté que les inspecteurs adoptent des prescriptions soit globales (Annie, François) soit relevant d’une stratégie d’enseignement précise (Bernard, Brigitte, Marine, Olivier) en orthographe.
Nous constatons à travers cet axe de l’enseignement de l’orthographe, que les préconisations des inspecteurs ne sont pas le levier le plus utilisé par les enseignants pour développer leur enseignement. Nous avons pourtant identifié des influences possibles ; soit de façon directe soit de façon indirecte. Lorsque c’est de façon directe, ce sont des préconisations précises (PCK P2 : des stratégies d’enseignement) qui sont transmises directement par l’inspecteur lors des inspections ou des formations Si cette transmission est indirecte, elle passe par le conseiller pédagogique. Dans ce cas, ce n’est pas la prescription globale de l’inspecteur qui est transmise. La conseillère pédagogique reformule la prescription globale de l’inspecteur en une stratégie d’enseignement (PCK P2) avant de la transmettre aux enseignants.
Nous allons maintenant nous intéresser aux fichiers de mathématiques. Nous confronterons les prescriptions des inspecteurs sur son utilisation à la pratique réelle des enseignants de sa circonscription. Pour cela, nous utiliserons exactement la même méthodologie afin de voir si les constats établis à partir d’un schème d’utilisation se retrouvent sur un schème artefact : le fichier de mathématiques.