Le processus du développement professionnel

On peut ainsi définir le développement professionnel dans son aspect dynamique de professionnalisation comme la relation entre un sujet (ses ressources cognitives, affectives), ses actions (la configuration de ses modalités d’action mises en œuvre en situation) et l’environnement professionnel avec ses différents niveaux de contextes. social, culturel, temporel). Ces éléments sont interdépendants et permettront comme le soulignent Lefeuvre, Garcia et Namolovan (2009) de décrire, comprendre et expliquer le développement professionnel. Ces éléments peuvent être représentés en interaction par un schéma :

Schéma 4 : Développement professionnel, d’après le modèle de Lefeuvre, Garcia et Namolovan (2009)

SUJET

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(ses ressources cognitives, affectives) �

ACTIONS

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(la configuration de ses

modalités d’action mises en œuvre en situation)�

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l’environnement

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professionnel

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(avec ses différents niveaux de contextes : social, culturel,

Cette modélisation du développement professionnalisant de Lefeuvre, Garcia et Namolovan s’articule au cadre d’analyse de l’activité enseignante. En effet, dans le modèle d’analyse de Goigoux que nous avons adapté, figurent cinq ressources pour l’enseignant : l’institution, l’école, les élèves, l’inspecteur, l’enseignant lui-même. Les quatre premières ressources font partie de l’environnement professionnel (Lefeuvre, Garcia et Namolovan, 2009) et la dernière – l’enseignant – fait partie de l’élément « sujet ».

Après avoir clarifié les éléments constitutifs du processus du développement professionnel, nous allons chercher à définir le processus de façon précise : l’origine du processus, ses différentes étapes et mécanismes de fonctionnement, le rapport aux ressources.

2) Les éléments déclencheurs

Pour analyser l’origine de la construction d’une nouvelle connaissances professionnelles, nous chercherons ce qui conduit l’enseignant à s’engager dans ce processus de modification.

Nous allons nous appuyer sur les travaux analysant les motifs des enseignants d’entrer en formation. En effet, nous considérons dans cette recherche que la formation est un des leviers du changement mais pas le seul.

Les motifs d’entrer en formation sont les raisons qui conduisent l’enseignant à s’engager dans un changement de pratique professionnelle. Or nous avons vu que l’enseignant apprend dans bien d’autres situations que les situations de formation et en particulier dans son quotidien en s’appuyant sur les ressources de son environnement.

C’est pourquoi, nous pouvons étendre ces motifs d’entrer en formation à toutes les situations qui conduisent à une évolution des composantes de la professionnalité de l’enseignant.

Nous pourrions nous limiter à analyser l’origine de ces changements par une mise en parallèle de cette situation avec celle des élèves dans le contexte scolaire à partir du concept de motivation (Viau, 2004). Dans ce cas, l’engagement dans le processus de changement reposerait sur des facteurs internes au sujet ou externes, liés à l’environnement (école, dispositif de formation, société).

Toutefois ces facteurs n’interviennent qu’en amont comme facteurs de « base » (Bourgois, 1998) ; la motivation provient réellement de l’interaction entre deux facteurs fondamentaux : la valeur attribuée à la formation et l’espérance de l’enseignant de réussir dans cette tâche. Selon cette approche, la motivation dépend d’une part, des interactions

entre les dispositions internes de l’enseignant et d’autre part, de son environnement à un moment donné de sa trajectoire.

Cette approche est plus complète car elle prend en compte l’enseignant dans son évolution professionnelle en tant qu’individu en interaction avec son environnement. En effet si nous prenons en compte que la motivation sans la contextualiser au parcours de l’enseignant, cela catégorise les enseignants dans un rapport à la motivation relevant d’un état figé, n’évoluant pas selon leur parcours. Considérer l’enseignant dans son environnement et dans sa trajectoire de vie permet en revanche d’identifier un premier déclencheur de cette motivation à s’engager dans un changement : les événements biographiques de la vie de l’enseignant ou des inflexions dans sa trajectoire (Bourgeois 1998).

On peut aussi ne pas s’arrêter uniquement aux réalités d’événements biographiques mais aux transformations identitaires qui les accompagnent et aux significations que le sujet leur attribue dans son contexte social. Cette approche nous permet de définir l’identité du sujet comme un complexe cognito-affectif dynamique en tension entre différentes figures identitaires (Bourgeois 1996). Ces différentes identités sont liées pour une part aux différents rôles sociaux de l’individu, mais elles sont également dues à deux autres types de différences dans les identités du sujet qui nous intéressent plus particulièrement pour expliquer les raisons qui conduisent un sujet à s’inscrire dans un changement sur le plan professionnel. Il s’agit de la distinction entre l’identité d’appartenance (héritée) et l’identité de référence (visée), mais également de la distinction entre l’identité pour autrui (celle donnée à voir à l’autre) et l’identité pour soi. Ces deux séries de distinctions qui peuvent se croiser, conduisent à délimiter quatre figures identitaires possibles (Kaddouri, 2011). Ainsi, selon les moments de sa trajectoire, le sujet oscille entre concordance et discordance de ces figures identitaires multiples. En effet, non seulement l’identité du sujet est composée de plusieurs aspects mais de surcroît, elle s’inscrit dans une dynamique, ce qui produit inévitablement un équilibre instable. En situation de tension identitaire, le sujet, par une stratégie identitaire, va chercher à rétablir une concordance entre les différentes composantes de son identité. Cette concordance est toujours provisoire car l’identité n’est pas figée mais s’inscrit dans une dynamique faite de tensions et d’interactions entre les différentes composantes de l’identité (Kaddouri, 1999).

En situation de discordance, des tensions apparaissent entre les différentes figures identitaires : entre l’image de soi héritée et celle visée mais également entre le l’image que le sujet à de lui et celle qu’il pense que les autres perçoivent de lui.

Ces tensions peuvent être de trois types (Kaddouri, 2011) :

� Soit elles touchent les fondements de l’identité et un changement profond est nécessaire, voire des ruptures.

� Soit ce sont des tensions structurelles qui ne touchent pas les fondements et leur dépassement est possible par des aménagements identitaires.

� Soit ces tensions sont latentes, elles sont présentes, mais tolérées ; parfois elles passent inaperçues.

Ces tensions sont des ruptures d’équilibre mais elles représentent également des possibilités d’action pour rétablir un équilibre. L’engagement dans la construction d’un changement peut apparaître pour l’enseignant comme la solution pour retrouver un équilibre de son identité professionnelle (Kaddouri, 2011). Mais cela apparaît surtout lorsque les tensions sont structurelles. Les tensions touchant les fondements de l’identité professionnelle peuvent être tellement douloureuses que l’enseignant peut y renoncer, auquel cas, l’enseignant résiste à s’engager dans un processus de changement afin de préserver son identité. Il se situe alors dans un processus de « préservation identitaire ».

Changer reviendrait à ébranler son modèle identitaire de référence (Bourgeois, 1998).

Ces tensions structurelles peuvent intervenir dans deux cas. Lorsque l’enseignant est déjà engagé dans une dynamique de transformation identitaire (par exemple en changement de fonction) ; la construction de nouvelles connaissances professionnelles apparaît alors comme une solution pour réussir cette modification identitaire et retrouver un équilibre, une concordance entre son identité héritée et celle visée. Une autre dynamique identitaire permettant l’inscription de l’enseignant dans un changement de connaissances se produit lorsqu’il perçoit que son identité est menacée. Dans ce cas, la recherche de la préservation de son identité peut également devenir un moteur de changement. L’apport de nouvelles connaissances apparaît alors comme le moyen de réaffirmer l’identité positive qu’il avait, mais qui s’est trouvée un moment menacée (Bourgeois 1998).

Lorsque cette tension est latente, aucune dynamique ne s’enclenche puisque cette tension reste inconsciente pour l’enseignant.

Le concept de dynamique identitaire permet d’expliciter les tensions identitaires qui conduisent un enseignant à s’engager dans un processus de modification des composantes de sa professionnalité. Nous allons à présent aborder le processus du développement professionnel et ses étapes, en identifiant deux voies principales : par la réflexion et par la relation à autrui.

3) Les dynamiques du développement professionnel

1) Par la réflexion

L’enseignant joue un rôle important dans son propre développement professionnel. Le travail personnel de l’enseignant, son engagement personnel est un facteur déterminant.

Jusqu’au début des années 90, le processus considéré comme le plus important du développement professionnel était celui de l’analyse : l’enseignant apprend par la pratique et par la réflexion sur son action (Huberman, 1995) par l’analyse de sa propre pratique.

L’enseignant réfléchit dans et sur sa pratique afin que les résultats de cette analyse deviennent une référence pour ses actions futures. Lieberman et Miller (1990) définissent même cette réflexion comme une forme de recherche continue effectuée par l’enseignant sur sa propre pratique. Ses savoirs sont identifiés comme des savoirs d’expérience par Tardif, Lessard et Lahaye (1991) dans leur classification des savoirs enseignants, à côté des savoirs disciplinaires, curriculaires et de formation. C’est pourquoi le modèle du praticien réflexif de Schön (1994) ; repris notamment par Perrenoud (2001), apparaît comme moteur du développement professionnel. En effet étymologiquement, réfléchir, par sa composition – préfixe ré- signifiant le mouvement en arrière, suivi du radical fléchir, renvoyant à la flexibilité de celui qui se courbe – traduit le retour sur soi et le pas de côté qui permet l’auto-analyse. Le professionnel est ainsi celui qui est capable de reconsidérer son expérience, d’y réfléchir, et d’en tirer un apprentissage.

Le maître considéré comme un praticien réflexif sait réguler son activité tout en la menant et enrichit sa pratique par une analyse critique de ses gestes professionnels. Le maître se constitue ainsi une expertise. L’analyse de son action est alors le moteur de son développement professionnel. La réflexion amène l’individu à recourir à ses habiletés cognitives en vue de la théorisation de ses actions et de ses expériences (Schön, 1994 ; Perrenoud 2001). Le résultat de son analyse devient une référence pour ses actions futures.

Comme le soulignent Lieberman et Miller (1990), le développement professionnel signifie alors une forme de recherche continuelle effectuée par l’enseignant sur sa propre pratique.

Ce dialogue intérieur comme moteur de développement professionnel est également utilisé dans la perspective où l’enseignant dans sa pratique de classe résout des dilemmes entraînant des changements conceptuels, signes de construction de connaissances (Legendre, 1998). Pourtant, même si les savoirs d’expérience sont utilisés de façon privilégiée par les enseignants (Uwamariya, 2005), ils sont enrichis par d’autres savoirs qui sont intégrés aux savoirs enseignants. Par conséquent, la seule analyse de son activité ne permet pas en tant que telle de contribuer au développement professionnel, si elle reste en rupture avec l’environnement. En effet, en nous appuyant sur la théorisation du développement professionnel de Jorro (2011), nous avons pu établir que la dynamique était certes, interne à l’individu mais également associée à la relation aux autres.

2) Par la relation à autrui

L’organisation des échanges peut être différente mais elle passe toujours par un processus qui permet simultanément, par les échanges sociaux, de partager des savoirs mais également de les incorporer à sa propre pratique professionnelle.

La relation à autrui peut également permettre d’influencer des composantes de la professionnalité dans sa dimension sociale : l’identité professionnelle de l’enseignant.

L’activité narrative est la forme privilégiée de l’expression de l’identité du sujet (Malet, 1999). En effet, l’enseignant « s’ex-pose » à travers son discours et la médiatisation d’un tiers permet lui permet de passer d’une expérience sensible à une expérience réflexive.

(Malet, 1999).

La reconnaissance de l’autre peut renforcer le degré d’estime de soi et un sentiment de compétence (Perez-Roux, 2012). C’est pourquoi, la reconnaissance au travail reste un levier essentiel pour permettre le développement professionnel (Jorro, 2011).

Un autre mécanisme de développement est la remise en question de son identité par la relation à l’autre via deux mécanismes : le premier, par lequel l’individu tend à se distinguer des autres (identisation) et le second, par lequel l’individu se reconnaît identique à l’autre (identification). Ces remises en question sont provoquées par les relations interpersonnelles : soit par le choc de la rencontre avec l’autre, soit grâce à une relation de confiance qui permettra à l’enseignant d’oser s’engager dans un changement (Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau et Chevrier 2001).

La relation à autrui permet d’aborder la troisième composante de la professionnalité : les valeurs. Régis Malet (1999) propose la mise en discussion entre les enseignants non plus simplement de leur pratique mais aussi de leurs valeurs. Ces discussions contribuent à réduire la charge émotionnelle des expériences morales de l’enseignant, de réfléchir sur les valeurs qui sous-tendent ces pratiques, de les confronter à celles des autres et ainsi de parvenir à une plus grande autonomie dans les valeurs de chacun.

Certaines théories socio-cognitives peuvent expliciter ces processus de production de savoirs construits dans l’interaction avec les autres : celle de l’apprentissage social (Bandura, 1976) ou bien celle de Doise, Mugny et Perret-Clermont (1976) permettent d’expliciter ces interrelations.

L’apprentissage social permet d’expliquer comment les sujets par leur capacité symbolique, peuvent apprendre de nouveaux « patrons » de comportements par la représentation imagée ou bien par la description verbale. L’apprentissage par l’imitation ou bien par l’observation active d’un modèle est un processus également possible. Le conflit socio-cognitif participe également des apprentissages. En effet les désaccords de points de vue lors des échanges créent un déséquilibre entre les individus et un déséquilibre intra-individuel car l’individu est amené à remettre en cause son point de vue initial.

Bourgeois et Nizet (1999) identifient quatre facteurs favorisant l’interaction sociale pour qu’elle soit source d’apprentissage :

� Le degré d’asymétrie de la relation sociale : une relation fortement asymétrique ne favorise pas la régulation du conflit socio-cognitif.

� L’intensité de l’interaction : l’intensité de l’interaction verbale, la fréquence des désaccords, l’intensité des argumentations sont des facteurs favorables aux apprentissages.

� Les caractéristiques de l’interaction sociale : les situations qui combinent un climat socio-affectif favorable et une confrontation de points de vue divergents sont favorables. Dionne (2009) insiste également sur l’importance de qualités relationnelles et de communication.

� Les partenaires doivent maîtriser des préalables cognitifs et sociaux.

4) Le fonctionnement du processus de développement

Huberman (1995) a élaboré un modèle permettant de comprendre le rôle des interactions avec les pairs dans le développement professionnel d’un enseignant. Ainsi il identifie plusieurs étapes qui peuvent ne pas se situer dans le même ordre, et dans lesquelles des apports sont issus de l’extérieur (apports didactiques, analyse pédagogique, apports conceptuels).

Schéma 5 : Modèle de Huberman (1995) du développement professionnel par les interactions avec autrui

Ce modèle explicite le processus de développement professionnel dans ses interactions aux autres mais ne le met en relation ni avec la pratique de classe de

l’enseignant ni avec le processus de développement professionnel par réflexion. En revanche, le modèle de Keiny (1996) permet cette articulation. En effet, il place l’enseignant au centre, entre deux lieux, deux contextes interdépendants : l’un, social (le groupe d’enseignants) et l’autre, pratique et individuel (l’activité de classe). Ainsi, la pratique suscite la réflexion qui est relayée au sein du groupe par l’enseignant et le groupe construit et suggère des actions qui sont expérimentées en classe.

Schéma 6 : Modèle de Keiny (1996) du développement

Ce modèle met en exergue l’articulation entre la pratique de l’enseignant dans sa classe et les interactions du collectif enseignant. Cela nous conduit à résumer le développement professionnel de l’enseignant dans son aspect professionnalisant par un schéma synthétisant les différents aspects que nous avons développés :

Actio PRAX

Réflex

Enseig

Groupe Re ́ flexif

� E E E

E

Schéma 7 : Développement professionnel par la relation à autrui

La professionnalité a été définie selon trois dimensions : une dimension éthique, une dimension sociale et une dimension épistémologique. Nous avons caractérisé le développement professionnel comme un processus dynamique d’apprentissage comportant différentes étapes : échanges/ apport de connaissances/ expérimentation/

application-abandon et trouvant son origine dans des tensions identitaires. Dans ce processus d’apprentissage, l’enseignant entre en interaction avec son environnement à différents moments du processus. Ces interactions peuvent avoir lieu avec les différentes ressources de l’environnement. Pour mieux caractériser le fonctionnement de cet apprentissage, nous allons à présent nous intéresser à la façon dont l’enseignant utilise les ressources de son environnement.

5) Le rapport aux ressources des enseignants

Pour aborder l’utilisation des ressources par les enseignants, il semble intéressant de s’appuyer sur la recherche de Leroyer (2013) sur le rapport au support dans le travail de préparation des enseignants. En effet nous pourrons à partir de ce cadre d’analyse, analyser le rapport aux ressources des enseignants dans la construction de leur changement de pratique professionnelle.

La recherche de Leroyer porte sur le rapport au support dans le travail de préparation en mathématiques des enseignants et plus particulièrement les façons d’utiliser

Développement professionnel par la relation à autrui

Modèle d’Huberman (1995)/ Keiny (1996)

INSTITUTION

ÉCOLE Enseignants

Enseignants

CLASSE

Élèves

IEN

Expérimentation

Échange Application/

Abandon

Échange Apport

connaissances Enseignant

les supports d’enseignement que sont les manuels. Les supports utilisés pour la préparation de classe sont considérés comme des ressources mobilisées.

Les interactions entre les supports d’enseignement, dans le travail de préparation de la classe, et les enseignants sont considérées par l’auteur comme une situation particulière de mobilisation de ressources par un enseignant. Ainsi, Laurence Leroyer propose-t-elle un cadre d’analyse de la mobilisation des ressources par l’enseignant en identifiant trois types de rapports au support de l’enseignant : il peut en être le concepteur, l’adaptateur, ou l’utilisateur.

L’étude du rapport au support de l’enseignant s’appuie sur le rapport au « savoir » (Charlot, 1997). Un parallèle peut être établi entre le savoir et le support dans la mesure où dans les deux cas, l’enseignant entretient un ensemble de relations particulières avec les différents savoirs et les différentes ressources du contexte professionnel. En effet, en fonction de son parcours de vie, mais aussi du type de savoirs et de son contexte social, la relation que le sujet établit avec le savoir n’est pas identique. Selon Laurence Leroyer, l’utilisation des différents supports à la disposition de l’enseignant relève de cette même problématique de construction des savoirs, qui suppose d’établir une relation entre le sujet et le support, comme avec les savoirs ; dans les deux cas, cette relation est dépendante de l’individu qui la construit et du contexte. Ainsi, Leroyer définit-elle le rapport au support comme : « un ensemble de relations liées aux supports d’enseignement qu’un enseignant entretient avec les contraintes et les ressources du contexte professionnel dans lequel il évolue ainsi que celles liées aux formes communes de cette vie professionnelle » (Leroyer, 2013, p. 148).

La typologie des rapports aux supports d’enseignement des enseignants lors de la préparation de classe qu’elle a affinée à travers sa recherche peut être synthétisée en un tableau :

Concepteur Concevoir, inventer

L’enseignant conçoit sa séance à partir de ses connaissances et de son expérience. Il fabrique le matériel pédagogique.

Adaptateur Sélectionner, combiner

A partir de plusieurs ressources, l’enseignant conçoit sa séance, il crée son matériel pédagogique à partir d’une sélection dans les supports proposés dans les ressources consultées.

Modifier, remplacer,

inverser

L’enseignant suit le support d’enseignement mais il en modifie certains aspects en se fondant sur ses connaissances et son expérience. Le matériel pédagogique proposé est modifié.

Ajouter, compléter

L’enseignant suit le support d’enseignement mais le complète sans y apporter de changement (en se référant à son expérience). Le matériel pédagogique proposé par la ressource est complété mais n’a pas

Utilisateur S’appliquer L’enseignant s’approprie les supports en se référant à ses connaissances ou à ses expériences. Il utilise le matériel qu’il possède déjà ou celui proposé par la ressource de référence.

Appliquer L’enseignant reproduit ce qui est proposé dans les supports d’enseignement. Il utilise le matériel pédagogique proposé par la ressource.

Tableau 1 : Typologie du travail de préparation en fonction du rapport au support de l’enseignement de L. Leroyer

Ce cadre d’analyse semble intéressant à utiliser dans le cas de la construction d’une connaissance professionnelle par l’enseignant à partir de son environnement. En effet, ce changement de pratique, ce nouveau schème se construit à partir de ressources à la disposition de l’enseignant. Comme dans la préparation de la classe, l’enseignant a à sa disposition un ensemble d’outils qu’il utilise différemment selon la relation qu’il a établie

Ce cadre d’analyse semble intéressant à utiliser dans le cas de la construction d’une connaissance professionnelle par l’enseignant à partir de son environnement. En effet, ce changement de pratique, ce nouveau schème se construit à partir de ressources à la disposition de l’enseignant. Comme dans la préparation de la classe, l’enseignant a à sa disposition un ensemble d’outils qu’il utilise différemment selon la relation qu’il a établie

Dans le document Thèse de doctorat en sciences de l éducation. Catherine RIDARD (Page 36-46)