Chapitre I Le développement professionnel de l’enseignant du premier degré
I. La pratique enseignante dans le premier degré
1) Les activités de l’enseignant
Pour décrire le travail de l’enseignant, nous pourrions être tentée de le définir uniquement par l’activité qu’il déploie au sein de la classe en présence des élèves. C’est d’ailleurs l’interprétation que peut donner une première lecture de la définition du Larousse : un enseignant « enseigne […] c’est-à-dire qu’il apprend une discipline, une science, un art à un individu, à un groupe de personnes ». Or, le métier d’enseignant excède la part visible de l’activité connue de ceux auprès de qui il la dispense. Il concerne tout autant le domaine de l’éducation. D’après le dictionnaire encyclopédique de l’éducation et de la formation (2005) peut ainsi être qualifiée d’enseignante « toute personne qui a charge de l’éducation des élèves ou toute personne qui en instruit d’autres2. »
La diversité de l’activité enseignante comprend de nombreuses autres facettes.
C’est une activité complexe qui consiste à remplir des tâches spécifiques visant l’apprentissage et la socialisation des élèves dans une institution avec ses prescriptions et ses contraintes (van Zanten, 2008). Dans une journée, voire au cours d’une année scolaire, un enseignant accomplit bien d’autres activités que celle d’enseigner stricto sensu. Tardif et Lessard (1999) ont identifié des activités en direction des élèves autres que l’enseignement, telles que la surveillance, ou des activités que l’enseignant pratique hors la classe – les préparations et les corrections – mais également des actions en direction d’autres adultes comme les concertations avec parents et les collègues.
D’après le référentiel de compétences établi par l’institution (cf. Bulletin officiel du 25 juillet 2013) ce qui est attendu de l’enseignant ne relève pas seulement de l’enseignement dans la classe. Il s’agit de compétences communes à tout personnel d’éducation, incluant les conseillers principaux d’éducation qui n’enseignent pas. Figurent dans ce référentiel des compétences telles que :
� coopérer au sein d’une équipe ;
� contribuer à l’action de la communauté éducative ;
� coopérer avec les parents d’élèves ;
� coopérer avec les partenaires de l’école ;
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� s’engager dans une démarche individuelle et collective de développement professionnel.
Ainsi si la seule finalité du travail de l’enseignant est de construire des savoirs chez les élèves, il est nécessaire que l’enseignant accomplisse différentes activités pouvant ne pas s’adresser directement aux élèves mais pour autant indispensables pour permettre la réussite de tous les élèves. Ainsi, analyser le travail de l’enseignant du premier degré dans sa globalité, nécessite de ne pas le réduire à ses activités avec les élèves.
2) La place des différentes activités de l’enseignant
On peut penser que le temps d’enseignement est majoritaire parmi ces différentes catégories d’activité. Mais ce travail d’enseignement reposant sur l’initiative des personnes, ces différents temps peuvent varier d’un enseignant à l’autre (Tardif et Lessard 1999). Il existe pourtant un cadre institutionnel qui pose des repères horaires à ces différentes activités (circulaire 2013-019 du 4-2-2013), avec un temps défini d’enseignement devant les élèves et des temps de travail sans les élèves.
Ainsi, 972 heures de travail enseignant sont cadrées par l’institution : 864 heures annuelles devant une classe entière et un temps de travail avec des élèves en groupe restreint, comportant 36 heures annuelles, concernant des activités pédagogiques complémentaires. Pendant ce temps l’enseignant travaille avec un petit groupe d’élèves pour une aide à ceux qui rencontrent des difficultés d’apprentissage ou dans le cadre d’activités inscrites au projet d’école. Ensuite, l’enseignant participe, à hauteur de 54 heures dans l’année à des temps de concertation au sein de l’école avec les différents adultes de l’école mais également à un temps de formation de 18 heures.
On voit donc que l’institution ne pose de repères horaires que pour certaines activités enseignantes puisque le temps de préparation, de correction n’est pas défini. Le seul repère institutionnel indiqué se trouve dans la définition horaire de travail d’un fonctionnaire : tout fonctionnaire doit effectuer 1607 heures annuelles de travail. Le ministère ne cadrant que 972 heures de présence, 635 heures restent à l’initiative de l’enseignant qui peut choisir de les consacrer à un travail de préparation ou à toutes autres activités. Lessard et Tardif soulignent donc à juste titre que le temps de travail dans les différentes catégories dépend des enseignants et que ce temps peut être extensible.
Ces différences au niveau de la place des différentes catégories d’activités sont mises en exergue par Bressoux (1995), lequel souligne qu’on retrouve ces différences importantes au niveau de l’activité même d’enseignement en classe. Ces écarts semblent permettre d’expliquer entre 10 et 20% de la variance des performances des élèves (Talbot, 2012).
Ces différences ne portent pas uniquement sur des méthodes pédagogiques utilisées : Bressoux, Bru, Altet et Leconte-Lambert (1999) relèvent qu’elles touchent à l’organisation du temps, à la place donnée aux différentes disciplines mais également aux démarches utilisées ainsi qu’à la gestion du temps de classe. En effet, l’enseignant du 1er degré est, dans la plupart des cas, l’unique enseignant d’un groupe d’élèves puisqu’il enseigne toutes les disciplines. L’effet « maître » sur les apprentissages des élèves est d’autant plus important.
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3) La polyvalence de l’enseignant à l’école primaire
Les enseignants de l’école primaire enseignent aux élèves de leur classe l’ensemble des disciplines du programme de l’école primaire. Les contenus d’enseignement afférents à ces disciplines sont définis par des instructions officielles.
La polyvalence de l’enseignant du premier degré est due à l’évolution historique de l’école. En effet, à l’origine, l’instituteur enseignait les apprentissages fondamentaux du lire, écrire, compter. Ce n’est que progressivement que de nouveaux domaines de connaissances sont venus compléter ces apprentissages. Au niveau des élèves, la polyvalence permet de proposer une entrée dans la pluralité de champs disciplinaires de façon globale et ainsi de se constituer en culture (Develay, 1995).Au niveau des apprentissages, un autre argument légitime cette spécificité de l’enseignant du premier degré : les apprentissages à ce niveau de la scolarité sont corrélés, les disciplines ne se dégagent que progressivement dans leur spécificité, pour être réellement constituées en disciplines au collège. Ainsi la polyvalence à l’école primaire permet de mettre en œuvre des démarches et des activités concernant plusieurs disciplines. Elle permet aussi d’assurer la cohérence des apprentissages qu’ils soient cognitifs ou sociaux (Prairat et Rétornaz, 2002)
La polyvalence est donc une dimension incontournable du métier d’enseignant à l’école primaire : « la polyvalence dans le contexte de l’enseignement désigne un dispositif de travail caractérisé par l’obligation pour un seul enseignant d’assumer l’ensemble des disciplines ou matières proposées à un groupe d’élèves » (Baillat, 2001, p. 94)
Aujourd’hui, les enseignants entretiennent un rapport ambivalent avec la polyvalence. En effet comme le soulignent Baillat, Espinoza et Vincent (2001), les enseignants du premier degré y sont très attachés, ce qui les différencie des enseignants du second degré. Mais d’un autre côté, dans la réalité concrète de la classe, la polyvalence peut s’avérer pesante, car obligeant à une maîtrise de nombreux savoirs disciplinaires.
B. Les composantes de la professionnalité de l’enseignant
L’enseignant doit donc maîtriser des savoirs, avoir des compétences pour réaliser son travail d’enseignant : c’est ce qui constitue sa professionnalité.
Barbier (1996) définit la professionnalité comme « l’ensemble des savoirs, compétences et des dispositions mobilisées par un individu dans l’exercice d’une activité professionnelle spécifique » (Barbier, 1996, p 53).
Ces différentes composantes décrites par Barbier peuvent se regrouper en trois pôles : une dimension technique (son savoir), une dimension éthique et une dimension sociale.
1) Le savoir enseignant
C’est un savoir hybride issu de la combinaison de savoirs différents (théorique, pratique, d’expérience, valeurs, tour de main) (Malet, 2004). Ainsi le savoir des enseignants n’est pas une juxtaposition de savoirs différents mais un « enchevêtrement » de savoirs.
Pour pouvoir décrire plus précisément ces savoirs, différents auteurs proposent des classifications.
Charlier (1998) évoque une typologie simple élaborée par Raymond dans laquelle il différencie les savoirs selon leur construction : construits par l’enseignant lui-même, élaborés par d’autres instances. Cette distinction est peu précise et Marguerite Altet (1996) ainsi que Gauthier, Bissonnette et Richard (1997) proposent des typologies de ce savoir plus structurées en catégorisant les différents savoirs selon leur origine. Les catégorisations sont un peu différentes mais toutes les deux distinguent de façon claire les connaissances issues de la pratique des savoirs théoriques.
En effet, Altet (1996) différencie les savoirs théoriques, déclaratifs, des savoirs pratiques extraits des expériences quotidiennes du praticien :
Les savoirs théoriques :
� les savoirs à enseigner, savoirs disciplinaires et savoirs didactisés à faire acquérir aux élèves ;
� les savoirs pour enseigner, savoirs pédagogiques relatifs à la gestion du groupe, savoirs didactiques dans les différentes disciplines.
Les savoirs pratiques issus des expériences quotidiennes, sont de deux catégories :
� les savoirs sur la pratique qui représentent des savoirs formalisés sur le comment faire ;
� les savoirs de la pratique qui correspondent aux savoirs d’expérience issus de
Gauthier, Bissonnette et Richard. (1997) ont quant à eux distingué six types de savoirs dont l’enseignant a besoin pour réaliser son travail de manière pertinente :
� le savoir disciplinaire correspondant aux savoirs enseignés à l’université ;
� le savoir curriculaire à enseigner aux apprenants ;
� le savoir des sciences de l’éducation, panel de savoirs multi-référentiels ;
� le savoir d’expérience résultant de la pratique professionnelle ;
� le savoir issu de la tradition pédagogique ;
� le savoir d’action pédagogique : le savoir rationnalisé et transmissible à l’ensemble des enseignants.
Ces différentes classifications catégorisent le savoir enseignant selon sa source, qu’il soit issu de l’expérience, enseigné à l’université ou issu de la tradition, notamment.
Etablies sans prendre en compte l’usage de ces savoirs en situation d’enseignement, ces catégories focalisées sur l’origine du savoir ne tiennent pas compte de son utilisation dans la pratique de l’enseignant.
En revanche, la catégorisation des connaissances des enseignants proposée par Cross (2010), à partir de celle de Shulman (1986), part de l’utilisation des savoirs lors des situations d’enseignement pour les classifier, sans toutefois chercher à en connaitre l’origine. En effet, Cross aborde les différents types de connaissances afférentes à la pratique enseignante selon leur nature. Ainsi a-t-il proposé la catégorisation suivante des connaissances professionnelles :
� les connaissances du contenu disciplinaire : celles que l’enseignant doit enseigner aux élèves mais également l’organisation, règles des concepts, théorie de ces savoirs ;
� les connaissances pédagogiques générales : celles qui relèvent de généralités sur des méthodes d’enseignement ;
� les connaissances sur le contexte d’enseignement : celles sur les élèves, l’établissement ;
� les connaissances pédagogiques liées au contexte dans la situation
d’enseignement. Celles-ci sont mobilisées en classe comme le produit des trois précédentes. Ces connaissances sont celles issues des trois autres catégories, que l’enseignant transforme dans le but d’enseigner. Ces connaissances que Cross (2010) nomme les PCK (Pédagogique Content Knowledge) peuvent être elles-mêmes catégorisées en fonction de ce sur quoi elles portent.
Les catégories de PCK proposées par Cross, s’appuient sur le modèle de Magnuson (1999) :
1. Connaissances sur les difficultés des élèves
� Sur les pré-requis pour apprendre un savoir
� Connaissances difficiles pour les élèves 2. Connaissances sur les stratégies d’enseignement
� Manière de présenter un savoir
� Types de travaux pouvant aider les élèves à comprendre une connaissance précise
3. Connaissances sur l’évaluation
� Les aspects à évaluer
� Les méthodes d’évaluation 4. Connaissances curriculaires
� sur le programme scolaire
� sur le matériel
Ces différentes connaissances sont en lien entre elles et surtout en lien avec la dernière catégorie de connaissances que Cross identifie comme ayant un statut particulier : les connaissances sur les buts et valeurs de l’enseignement. Cette catégorie de connaissances oriente les décisions de l’enseignant. C’est pourquoi il insiste sur le lien que ces connaissances ont avec toutes les autres connaissances.
Schéma 1 : Schéma de la classification des connaissances d’après Cross (2010)
Cette classification permet de catégoriser de façon précise le savoir enseignant comme des connaissances nécessaires pour enseigner, plaçant ainsi ces connaissances au service de leur pratique professionnelle.
2) Une dimension éthique
Si le savoir enseignant est une composante importante de la professionnalité de l’enseignant, elle peut être complétée par une deuxième dimension : la valeur éthique de
Contenu disciplinaire�
- Savoirs à enseigner�
-organisation, théorie des savoirs à enseigner �
Contexte d’enseignement�
- Sur les élèves�
- L’établissement�
�
Connaissances pédagogiques
transversales�
Sans lien avec les contenus à enseigner�
PCK
�les difficultés des élèves�
sur les pré-requis pour apprendre un savoir�
sur les connaissances difficiles pour les élèves�
les stratégies d’enseignement�
manière de présenter un savoir �
types de travaux pouvant aider les élèves à comprendre une connaissance précise�
sur l’évaluation�
les aspects à évaluer�
les méthodes d’évaluation�
connaissances curriculum�
sur le programme scolaire�
sur le matériel�
Niveauglobal�Niveaulocal� connaissancessur:�connaissancessur:�
la professionnalité (Aballea, 1992). L’auteure propose d’encadrer ce système complexe de savoirs et de compétences par un système de références, de valeurs et de normes.
Ainsi ce système donne-t-il aux acteurs un cadre de pensée et d’action. Nous avons vu dans la classification des connaissances nécessaires à l’enseignant que certaines connaissances sont relatives à ses valeurs et qu’elles sont très importantes car elles orientent les décisions de l’enseignant (Cross, 2010). En effet, si on se réfère au référentiel de compétences de l’enseignant, les deux premières compétences communes à tous les professeurs et personnels d’éducation sont :
� faire partager les valeurs de la République ;
� inscrire son action dans le cadre des principes fondamentaux du système éducatif et dans le cadre réglementaire de l’école.
L’institution pose donc bien un cadre de références définissant des principes au sein desquels l’enseignant doit inscrire son activité professionnelle.
3) Une dimension sociale
La professionnalité constitue un enjeu dans les relations sociales, dans la mesure où elle peut être à la fois requise, revendiquée et reconnue (Mathey-Pierre, Bourdoncle 1995). Elle s’inscrit ainsi dans un processus de reconnaissance sociale des individus.
Pour Dubar (2004), la professionnalité est le produit d’une négociation sociale où l’enjeu est la reconnaissance de soi par les autres. Elle se réalise par deux processus : l’attribution d’une identité par autrui et l’incorporation par la personne de cette identité (Dubar, 2000), avec des allers retours constants chez l’enseignant entre la connaissance de soi et le rapport aux autres (Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau et Chevrier 2001).
Dans le cas des enseignants : l’attribution sera donnée par les élèves, les parents, les collègues.
Ainsi l’identité est un processus complexe et dynamique articulant trois dimensions : biographique, relationnelle et intégrative (Perez-Roux, 2012).
La dimension biographique suppose pour l’enseignant d’être reconnu pour ce qu’il est actuellement avec son vécu et ses projections. La dimension relationnelle met en avant le fait que le regard de l’autre est ce qui permet la construction de l’estime de soi. La dimension intégratrice nécessite pour le sujet qu’il reconnaisse des ressources dans son environnement pour répondre aux situations rencontrées (Perez-Roux, 2012).
La professionnalité renvoie donc à trois dimensions :
� technique : qui renvoie aux savoirs ;
� éthique qui renvoie aux principes et aux valeurs ;
� sociale que cela soit dans le processus de reconnaissance sociale des individus mais aussi du groupe.
Cette professionnalité est toujours en construction et donc instable, évoluant au cours du temps (Mathey-Pierre et Bourdoncle 1995). Décrire la professionnalité d’un enseignant revient à faire une photographie à un moment donné de sa configuration professionnelle.
Pour caractériser la professionnalité à travers ces trois dimensions, Tardif et Lessard (1999) proposent de partir du travail enseignant et non du cadre réglementaire de l’institution. Ainsi pour décrire, caractériser la professionnalité d’un enseignant nous partirons de ses pratiques professionnelles.
C. La pratique professionnelle
La pratique professionnelle n’est pas un observable ; c’est une notion qui s’inscrit dans un cadre théorique (van Zanten, 2008). L’utilisation des notions de pratique et d’activité varie selon les champs théoriques de référence utilisés ; il sera donc nécessaire pour définir cette notion de se référer à des auteurs précis. On peut néanmoins partir d’une première distinction entre la pratique de classe de l’activité en classe.
La pratique est « une action permettant à l’homme de modifier le milieu naturel pour répondre à ses besoins en s’engageant collectivement dans des structures sociales » (Le grand Robert). La pratique est constituée de composantes de types personnelles et collectives. Les composantes personnelles impliquent une action finalisée, située avec un engagement personnel et dans un groupe professionnel (Vinatier et Pastré, 2007). La dimension collective s’appuie sur une culture professionnelle qui constitue le socle de la pratique singulière de chaque professionnel au niveau de l’action en situation mais également de l’engagement personnel et des valeurs (Vinatier et Pastré, 2007).
On donc peut envisager la pratique professionnelle comme un système de trois composantes en interrelation en s’appuyant sur l’approche socio-cognitive de Bandura (2003) :
� l’auteur avec ses caractéristiques socioprofessionnelles, son histoire personnelle et professionnelle, ses valeurs, son expérience ;
� le contexte de son activité avec les différentes dimensions sociales (élèves, enseignants, familles), matérielles (la classe, les ressources pédagogiques), institutionnelles ;
� l’action en situation.
La pratique enseignante peut se définir comme la manière particulière d’un enseignant d’exécuter son activité professionnelle (Altet, 2002). Le terme « pratique de classe » peut être utilisé pour qualifier tout ce qui se rapporte à ce que l’enseignant pense, dit ou pas, que cela soit pendant, avant ou après les séances. La pratique de l’enseignant renvoie à l’activité professionnelle située, orientée par des buts, des normes d’un groupe de professionnels (Vinatier et Pastré, 2007). Cette pratique s’exprime par la mise en œuvre de savoirs, de compétences dans une situation professionnelle particulière (Altet, 2002).
Le terme d’«activité » est réservé à des moments précis de ces pratiques, référées à des situations spécifiques dans le travail enseignant (Masselot et Robert, 2007), c’est pourquoi cette notion s’est développée dans une approche d’analyse du travail. On n’analyse donc pas la pratique de l’enseignant directement mais son activité. Cette approche de l’activité trouve son origine dans la psychologie du travail, ce qui permet d’introduire l’importance de l’analyse de la tâche à effectuer et de prendre également en compte la situation et les interactions du sujet avec cette situation (Vinatier et Pastré 2007).
L’activité de l’enseignant est organisée pour produire un apprentissage chez les élèves.
Il s’agit pour l’enseignant d’organiser les conditions d’apprentissage des élèves en se référant à un savoir à apprendre et de s’assurer que les élèves ont réellement appris (Bru, 2007). Une grande variabilité des pratiques existe dans la mesure où la pratique doit s’adapter à des situations très diverses (Pastré, 2007). Cet auteur fait cependant l’hypothèse qu’il existe une part d’invariance dans cette activité qui vient de l’interaction sujet/situation. Cette part d’invariance dans l’activité permet de chercher à comprendre comment cette activité est reproductible, transférable, analysable (Pastré, 2007).
1) Les schèmes
La notion de schème permet d’identifier ces invariants opératoires qui servent à l’enseignant pour orienter son action. Ces invariants sont une organisation de l’activité de l’enseignant pour une classe de situation définie (Pastré, Mayen et Vergnaud, 2006). Si le schème possède des invariants structurels, il existe une part d’adaptabilité importante due à la situation. La part d’adaptation du schème est importante surtout dans les tâches dites
« discrétionnaires » (Valot, 2006) c’est-à-dire dans les tâches où le sujet a une part de choix, de décision dans l’exercice de ses fonctions. La définition de son poste lui laisse une latitude pour choisir comment il souhaite parvenir à accomplir ses missions.
Pastré (2007) souligne bien que l’enseignant effectue une tâche discrétionnaire dans la mesure où, lorsqu’il conduit sa classe, il a un but fixé mais une grande liberté dans
le choix des modalités d’action. Donc son activité laisse une grande place à l’adaptation nécessaire, compte tenu des grandes variétés des situations dans lesquelles il exerce.
Vergnaud (2001) identifie quatre composantes dans le schème :
� un but et des anticipations ;
� des règles d’actions et de prise d’information et de contrôle ;
� des invariants opératoires ;
� des possibilités d’inférence.
L’activité enseignante peut être décrite comme un ensemble de schèmes professionnels (Vergnaud, 2001). La notion de schème permet de conceptualiser l’interaction entre la personne et le réel et de rendre compte à la fois des routines professionnelles et de l’inventivité des enseignants (Goigoux, 2007).
Pour être plus précis, deux types de schèmes peuvent être identifiés avec Rabardel (1995) : les artefacts (les objets concrets tels que les manuels) et les schèmes d’utilisation (la manière dont les enseignants utilisent ces artefacts). Goigoux (2007) appelle ces schèmes des schèmes d’utilisation résultant à la fois d’une construction personnelle et de l’appropriation des schèmes professionnels pré-existants.
Mais nous avions vu que l’activité enseignante est composée également des interactions
Mais nous avions vu que l’activité enseignante est composée également des interactions