Chapitre I Le développement professionnel de l’enseignant du premier degré
B. Caractéristiques du fonctionnement des collectifs de travail des écoles
Dans la première partie, nous avons identifié deux paramètres différents pour caractériser les collectifs de travail : leur nature (institutionnelle ou informelle) et leur type (conseil des maîtres, conseil de cycle).
Lors des entretiens, nous avons identifié un autre type de groupe informel qui se retrouvait dans toutes les écoles : un collectif d’enseignants de même niveau de classe.
Nous disposons donc trois types de groupes : deux groupes institutionnels (conseil de cycle, conseil de maîtres) et un groupe informel réunissant les enseignants d’un même niveau de classe.
Le type de groupe le plus cité est le collectif d’enseignants de même niveau de classe (56%), puis le conseil de cycle (28%) et enfin le conseil des maîtres (17%).
Même niveau de classe
Conseil des
maîtres Conseil de cycle
BM 62% 31% 8%
école 2 80% 20% 0%
Lurçat 50% 38% 13%
Bob 62% 31% 8%
école 1 67% 17% 17%
école 2 57% 43% 0%
LP 44% 33% 22%
école 2 44% 44% 11%
école M 44% 22% 33%
T 60% 10% 30%
école 2 75% 25% 0%
école 1 50% 13% 38%
Total
général 56% 28% 17%
Tableau 29: Types de groupe par circonscription et par école
Nous allons caractériser ces trois types de regroupements pour comprendre leur fonction dans le processus de modification de la pratique de l’enseignant.
1) Collectifs d’enseignants : le même niveau de classe
Souvent le terme de binôme est utilisé par les enseignants pour nommer leur collègue qui exerce dans le même niveau de classe qu’eux-mêmes. Nous constatons que la modalité de travail « entre enseignants du même niveau de classe » est celle qui est à la fois présente dans toutes les écoles et celle qui est quantitativement la plus développée (cité 17 fois sur 38 ; soit 45 % des réponses) (annexe 13).
L’origine de ce travail provient soit d’un choix personnel d’un groupe d’enseignants (E13, E14), soit d’une contrainte d’organisation de l’école (E4 : « pour le calcul mental on récupère les CP de la classe de CP/CM2 », E17 : « j’ai un double niveau »). Une autre origine du travail collectif correspond à un dispositif institutionnel (E 17 : PDMQDC)
Ce type de pratique collective a comme fonction principale d’assurer une meilleure cohérence entre les pratiques de classes des enseignants (70,5 %) et l’augmentation des savoirs (70%) La troisième fonction de cette pratique collective est de diminuer la charge de travail (41%). L’augmentation de la confiance en soi est citée une seule fois. Nous relevons que cette modalité de travail n’est pas identifiée comme assurant la fonction d’aide aux élèves.
Fonction d’augmenter les savoirs
J’ai plus appris en une année en travaillant à trois qu’en 7 ans toute seule (E14).
Lorsqu’on trouve quelque chose d’intéressant, on le met en commun avec l’autre (E3)
Diminuer la charge de travail
Toutes les semaines on se répartit le travail. Cela fait moins de travail c’est extraordinaire. (E13)
C’est puissance mille de travailler en équipe. Sur les préparations, on se dispache le travail. Si j’étais seul cela m’aurait pris trois ans à tout modifier (E30)
Cohérence des pratiques
On travaille avec les collègues de CP, on fait les progressions de sport ensemble (E3) On travaille en binôme de classe, on travaille sur des progressions (E3)
On a choisi les méthodes ensemble et on essaie d’avancer de concert pour avoir une harmonie au niveau du CP. On fait les mêmes évaluations (E5)
Pour autant, le niveau de collaboration n’est pas le même pour tous les enseignants : il varie de 2 (discussion informelle) à 7 (co-élaboration) : nous ne rencontrons le niveau de collaboration 7 que dans les propos des enseignants de CP.
� Le niveau de collaboration 6 est cité par des enseignants de CP et de CE1 qui ont soit une classe à double niveau soit participent à un dispositif particulier (PDMQDC).
� Le niveau 5 se rencontre une seule fois, au cycle 3 avec une enseignante qui connaît son binôme depuis 20 ans.
� Le niveau 4 est identifié dans les propos de quatre enseignantes, de cycle 2 et de cycle 3 qui exercent dans deux écoles différentes, dans deux circonscriptions différentes (BM et Bob).
2) Le deuxième type de collectif : le conseil de cycle
Des enseignants de toutes les écoles sauf une (T. école 2) évoquent ce type de pratique.
L’origine du travail de cycle, est soit une raison fonctionnelle (assurer les récréations ensemble : E2), soit un dispositif de circonscription (le DEL : E16, E4), soit la présence d’un
double niveau (E6). Les autres enseignants n’évoquent pas de raison de développer ce type de pratique
Le travail collectif du conseil de cycle a comme fonction : la cohérence de pratique de classe (73%), l’aide aux élèves (27%) et d’augmenter le savoir enseignant (10%) (annexe 14).
Le niveau de collaboration varie de 4 (coordination) à 6 (coopération). Les différences de niveau de collaboration entre les écoles sont moins importantes dans ce type de collectif que dans le travail entre les enseignants du même niveau de classe.
Cohérence des pratiques (73%)
- On fait une programmation de cycle (E1)
- On a toujours eu beaucoup de doubles niveaux, on essaie de faire des choses cohérentes sur le cycle et on décloisonnait au maximum dans les matières histoire, géographie, sciences (E6)
- Avec les collègues c’était plutôt pour travailler sur les programmations, les progressions, d’harmoniser sur les outils qu’on utilisait, en termes d’évaluation, d’outils. (E9)
L’aide aux élèves (27%)
Pour le DEL (dispositif d’aide à l’apprentissage à la lecture/ écriture au CE1) c’est le cycle : on identifie les objectifs de travail ensemble, la répartition des enfants dans les groupes de besoin (E4)
On parle beaucoup des élèves (E26)
Augmentation des savoirs (10%)
On travaille beaucoup avec les CP, les autres racontent ce qu’ils font (E2)
3) Le troisième type de collectif enseignant : le conseil des maîtres
Le conseil des maîtres assure quatre fonctions différentes, d’après les enseignants enquêtés (annexe 15).
La première est de diminuer la charge de travail ; dans ce cas sont cités des échanges de pratique entre enseignants de cycles différents (E26, E7)
La deuxième fonction permettant aux enseignants d’augmenter leurs savoirs est mentionnée sous deux formes : soit en termes d’échanges de pratique (E18, E26), soit en termes d’échange de supports de travail (E10).
La troisième fonction, l’aide aux élèves, est évoquée comme relevant de l’organisation de l’école (E11), mais également comme une recherche de cohérence des aides apportées (E6, E5).
Le conseil des maîtres permet enfin d’augmenter la cohérence du fonctionnement de l’école (E26, E9, E4, E2), que cela soit au niveau de l’organisation de l’école (E5, E2, E26) ou de la mise en place de projets pédagogiques (E9).
Le niveau de collaboration varie selon les écoles entre la cohabitation (niveau 3) et la collaboration (niveau 5). La collaboration semble donc moins importante dans ce collectif que dans les deux autres.
Assurer la cohérence du fonctionnement de l’école
On essaie sur l’école d’harmoniser les pratiques de classe par cycle (E11)
Organiser l’aide aux élèves
Les concertations institutionnelles, sont des choses pratiques, on est sur les élèves, énormément sur l’organisation de la vie de l’école, on a énormément d’informations qui ne sont pas en lien avec notre classe. On parle des équipes éducatives, des élèves en difficulté (E5).
Construire des savoirs
On échange des exercices, des choses qui ont bien marché dans nos classes ou « j’ai envie de faire ça, je ne sais pas comment faire, un truc qui a raté, comment je peux faire.
(E10)
On se sert de l’expérience des autres pour voir ce qu’on peut changer, pour avancer (E18)
4) Conclusion
Des collectifs enseignants issus des prescriptions primaires sont mis en place dans les écoles. Mais d’autres collectifs sont instaurés, sur des temps informels à l’initiative des enseignants.
Nous observons aussi que certains enseignants « institutionnalisent » des temps de travail qui ne sont pas au départ fixés par l’institution. Ainsi, une fois par semaine un groupe d’enseignants se retrouve pour travailler ensemble. C’est un choix des enseignants déterminé soit par l’envie de concevoir leur enseignement ensemble (BM), soit par l’existence d’un dispositif de travail nécessitant de la concertation entre les maîtres y participant.
Dans les entretiens, nous relevons deux dispositifs entraînant cette initiative : le dispositif plus de maîtres que de classe à T. école et un dispositif d’aide aux élèves en difficulté (DEL à BM école 1 et 2).
Le niveau de collaboration entre les enseignants peut être plus important dans le collectif des enseignants du même niveau de classe que dans les deux autres. Ce constat est particulièrement vrai pour les classes de CP. Les écarts de niveau de collaboration dans
les collectifs des enseignants de même niveau de classe sont importants , dans les deux autres types de collectifs, l’avis des enseignants est plus homogène. Ces différences peuvent s’expliquer dans la mesure où les collectifs au niveau du cycle et de l’école sont cadrés par l’institution alors que le collectif entre les enseignants du même niveau de classe repose sur le choix des enseignants.
Les fonctions accordées aux deux collectifs de type institutionnel sont différentes.
Le conseil des maitres a principalement pour fonction d’assurer la cohérence des pratiques au niveau de l’école mais d’un point de vue très global (fête d’école, sécurité) et l’aide aux élèves. Le conseil de cycle, quant à lui, permet principalement d’assurer la cohérence des enseignements au sein de l’école.
Le travail informel du collectif d’enseignants de même niveau de classe porte sur les contenus d’enseignement. Il permet davantage d’aborder le cœur de la pratique enseignante : préparer l’enseignement, contribuer à la cohérence des pratiques entre les classes de même niveau mais également diminuer la charge de travail et augmenter les savoirs enseignés.
Les temps de travail informel « institutionnalisé » par certains enseignants renforcent l’importance de ce type de collectif en s’inscrivant dans le fonctionnement professionnel quotidien de l’enseignant.
Nous pouvons supposer que c’est au sein de ce collectif que les enseignants construisent le plus de connaissances et donc que ce type de collectif apparaît comme la meilleure ressource pouvant contribuer à modifier la pratique de classe de l’enseignant.
5) Evaluation du collectif de travail par les enseignants
Le fonctionnement du groupe est évalué différemment par les enseignants. Soit ils considèrent qu’il ne fonctionne pas (-1), soit ce n’est pas une ressource qu’ils utilisent car ils la jugent inutile (N), soit ce travail représente pour eux un appui important (1).
École Evaluation du collectif
Tableau 30: Evaluation du travail collectif par école et par cycle
Nous relevons que dans les classes de CP, le collectif enseignant est toujours identifié comme une ressource positive de travail. Dans cinq écoles, aucun enseignant n’évalue négativement le travail collectif (les deux écoles de T. et du LP, l’école 1 de BM).
Dans trois écoles, des enseignants de cycle 3 principalement (1 enseignant de cycle 2 et 4 de cycle 3) évaluent négativement le travail collectif.
Examinons à présent les raisons avancées pour expliquer cette évaluation.
6) Les ressources influençant le travail collectif
Dans les entretiens des enseignants, certaines ressources sont identifiées comme favorisant le travail collectif ou comme le limitant : les cinq ressources de l’environnement professionnel de l’enseignant influencent la mise en place et le fonctionnement de ce collectif (annexe 16).
Les enseignants
Le facteur le plus souvent évoqué comme influençant le travail d’équipe est l’enseignant : son expérience professionnelle et son cadre de référence de travail, ainsi que son fonctionnement personnel.
Fonctionnement personnel des enseignants
On n’est pas compatibles, on ne pense pas de la même manière, on n’a pas la même conception de la réussite, c’est la démarche pédagogique qui n’est pas la même. (E22)
Nos deux collègues font les mêmes séances aux mêmes moments. Ça je ne peux pas faire cela moi. J’ai besoin de liberté (E22)
Il faut être d’accord au moins sur la méthode. (E31)
Avant, avec ma collègue, elle ne voyait pas du tout comme cela. Il faut tomber dans une école qui a la même démarche (E33)
On est bien tombés car on se fait tous les trois confiance (E13)
Le travail permettant d’aborder la pratique professionnelle dans les échanges entre enseignants de même niveau de classe est, d’après les enseignants, dépendant de l’expérience professionnelle. Les enseignants ayant des expériences professionnelles différentes estiment ne pas bien pouvoir échanger entre eux. Ainsi les enseignants expérimentés échangent peu avec les enseignants débutants stagiaires et néotitulaires.
Cette position est partagée par les deux T1 interrogés (E15 et E20) et par les titulaires : E6 (12 ans d’expérience), E20 : 5ans d’expérience, E23 : 4 ans d’expérience. Ce sont également les propos tenus par E13 pour expliquer que le travail avec ses collègues fonctionne bien.
Expérience professionnelle des enseignants :
La collègue est T1, donc on n’est pas dans une période où on échange (E6) C’est la deuxième année que mon binôme est stagiaire, ce n’est pas forcément facile d’échanger avec eux, il y a des attentes de l’ESPE c’est donc deux façons de travailler différentes (E21)
Il y a une bonne ambiance, mais l’autre CE2, c’est un T1 et un stagiaire, ils travaillent entre eux. (E23)
Prescriptions de l’inspecteur
Un autre type de facteur influençant le travail des collectifs est l’avis de l’inspecteur : les recommandations de l’inspecteur de mettre ou non en place un travail collectif sont vécues comme une prescription à suivre par les enseignants. Cet argument n’est cité qu’une seule fois.
Avant on décloisonnait en histoire géo, mais l’IEN a dit non alors on a arrêté. (E12)
Institution : formation initiale
Une enseignante identifie le travail d’équipe comme une prescription issue de la formation initiale. Prescription qui prend deux formes : tout d’abord, le travail d’équipe est utilisé comme un levier de formation mais il est également utilisé comme une compétence attendue par les formateurs.
Moi, à l’IUFM, on nous disait qu’il fallait et on le faisait, on préparait nos séquences à plusieurs, j’ai toujours préparé ma classe à plusieurs, du coup c’est une culture. (E32)
Les collègues
Un dernier type de facteurs influençant le fonctionnement du collectif vient du collectif lui-même, et en particulier de la stabilité de sa composition. Ce facteur concerne la plus ou moins grande stabilité, dans la durée, des enseignants dans l’école, et l’impulsion donnée par la directrice ou le directeur de l’école pour animer le fonctionnement du collectif. Ce type de ressource n’est cité que par trois enseignants.
L’équipe n’est pas stable donc c’est compliqué (E19)
Il n’y a pas de travail d’équipe sur le CM2, les collègues ne sont pas très stables.
(E12)
Ça dépend des individuels et de la dynamique insufflée par la directrice (E26)
La ressource « élèves », n’est pas citée comme un facteur influençant le travail collaboratif. On peut se questionner sur ce constat, dans la mesure où il pourrait apparaître comme un levier favorisant sa mise en œuvre comme un facteur de motivation pour la cohérence des apprentissages des élèves, la pertinence des apprentissages selon leur besoin, …
La ressource qui influence le plus le travail collectif des enseignants concerne les caractéristiques personnelles des enseignants.
Le contexte d’exercice ne semble pas influencer ce facteur puisque E6 exerce en milieu favorisé alors que les deux autres enseignants sont affectés dans des circonscriptions plus défavorisées : E23 dans la circonscription Bob et E20 dans la circonscription BM.
C. Conclusion
Le travail collaboratif est bien un moyen de modification des pratiques professionnelles des enseignants. (« On a trouvé cela sur internet, il y a une collègue qui a commencé et cela a fait boule de neige, E4). Dans la catégorisation de Lefeuvre (2010) sur les fonctions du travail collectif, la fonction « augmenter l’acquisition de savoirs et de savoir-faire » nous intéresse plus particulièrement.
Les échanges entre collègues du même niveau de classe permettent ces changements. Ce type de pratique n’était pas identifié dans la catégorisation de Tardif et
Lessard (1999). Pourtant, on constate son importance dans les propos des enseignants ; elle est présente dans toutes les écoles. De plus, c’est la modalité de travail collaboratif la plus citée par les enseignants. Bien entendu, ce type de pratique dépend de la taille de l’école : dans la population concernée par cette recherche, les enseignants se trouvaient dans des écoles de plus de dix classes, ainsi il y avait a minima deux classes de même niveau.
Ces échanges ont principalement lieu lors de moments informels. Aussi, le travail avec les collègues, identifié comme une des deux principales ressources de changement de pratique, se déroule de façon informelle, soit pendant la récréation, soit après la classe, soit le midi. Il est intéressant de constater que ces moments qui se révèlent importants dans le développement professionnel des enseignants sont parfois institutionnalisés. Ainsi les enseignants posent un cadre de travail collaboratif supplémentaire qui n’est pas défini par l’institution.
Ces moments de travail « informel institutionnalisé » sont particulièrement intéressants dans la construction de connaissances par les enseignants. Lorsque cette organisation de travail est mise en place, les enseignants co-élaborent, ce qui représente le niveau de collaboration le plus important (Garcia et Lefeuvre 2011). En effet, ces temps de travail permettent à la fois aux enseignants d’analyser leur pratique, d’échanger des pratiques, de développer des connaissances de façon plus importante. Les enseignants effectuent une préparation de classe plus élaborée puisqu’elle n’est pas uniquement à leur destination mais aussi à celle d’autrui.
Ce travail collaboratif introduit de nouveaux dilemmes selon la définition de Gelin, Rayou et Ria (2007) entre deux modalités de travail : travailler seul, ce qui semble apparaît comme source d’une grande liberté vs. travailler collectivement, ce qui peut être perçu comme source de contrainte.
Le positionnement des enseignants se traduit ainsi :
� Liberté versus contrainte
� Écoute les besoins des enfants de la classe versus alignement, cohérence de l’apprentissage des classes
Travail collectif Travail individuel Contrainte dans l’enseignement
Enseignant
Liberté d’enseignement Apprentissage entre enseignants Adaptation en situation du
déroulement de la séance Assurer la cohérence des
apprentissages entre les classes du même niveau
Élève
Ecoute des élèves de sa classe
Cependant, la mise en place de ce collectif est influencée par des variables à la fois liées aux caractéristiques des enseignants mais également au niveau d’enseignement. En effet, selon le positionnement des enseignants, leur cadre de référence mais également leur expérience professionnelle le collectif de travail ne se met pas en place de la même façon.
De plus, le niveau d’enseignement a une influence sur la mise en place d’un collectif de travail. En effet celui-ci est plus développé au cycle 2 qu’au cycle 3 et le niveau de collaboration – appréhendé selon la classification de Garcia et Lefeuvre (2011) – est plus important.
Le calcul du Khi-deux entre (i) les variables Niveau de classe et Évaluation de la pertinence du travail d’équipe et (ii) celui prenant en compte le lien entre Niveau de classe et Niveau de collaboration, indique une significativité de à 0,025 dans les deux cas (annexe 2). Ainsi les enseignants de cycle 2 évaluent plus positivement que les enseignants de cycle 3 le travail d’équipe. De plus les enseignants de CE1 et davantage encore ceux de cours préparatoire (CP), ont un niveau de collaboration plus élevé que ceux du cycle 3. Le niveau de co-élaboration (niveau 7 de Garcia et Lefeuvre) n’est développé que dans les classes de CP, le niveau de coopération (niveau 6) s’observe dans les classes de CE1 et de CP.